概念流利和隱喻能力培養(yǎng)的可行性研究

何冰艷

(四川外國語大學(xué) 教育技術(shù)中心，重慶 400031)

1.引言

一直以來，二語教學(xué)都是以提高學(xué)習(xí)者的語言和交際能力為目的。在培養(yǎng)二語學(xué)習(xí)者的語法知識和交際能力方面，我們已經(jīng)取得了豐碩成果，但是在二語學(xué)習(xí)者實際生成的話語中仍然存在許多不合理的現(xiàn)象，即一些超出語法和交際常規(guī)的現(xiàn)象。(Danesi，1992)盡管有些二語學(xué)習(xí)者的目的語流利度很高，但仍然無法像母語那樣運用合適的概念。二語學(xué)習(xí)者在用目的語來說話和寫作時習(xí)慣于用母語概念系統(tǒng)來思維，也就是說二語習(xí)得者通常把目的語的詞匯和句法結(jié)構(gòu)作為母語概念的載體。當(dāng)母語和目的語兩種語言文化形成的概念系統(tǒng)相一致時，二語學(xué)習(xí)者生成的文本就符合目的語的概念系統(tǒng);反之，則出現(xiàn)語言形式和概念內(nèi)容的不一致，此時，我們就認為二語學(xué)習(xí)者的話語缺少概念流利。Danesi(1992)認為隱喻能力和語言交際能力同樣重要，因為隱喻能力與概念系統(tǒng)構(gòu)建某種文化的方式密切相關(guān)。概念系統(tǒng)不僅是思維和行動的基礎(chǔ)，也是交際的基礎(chǔ)。用隱喻的方法來編碼語言是本族語者不可缺少的能力。概念流利很大程度上依賴于隱喻能力，具備了隱喻能力就達到了概念流利。本文以Mahmood Hashemian的研究為依據(jù)，分析概念流利和隱喻能力培養(yǎng)的可行性，在此基礎(chǔ)上提出對語言教學(xué)的啟示。

2.理論基礎(chǔ)

對于大部分人來說，隱喻只是一種用于表達詩意想象的修辭手段，是語言中特殊而非普遍現(xiàn)象，沒有隱喻照樣會表達思想。人們認為隱喻現(xiàn)象只存在于語言之中，與言語有關(guān)而與思想行為無關(guān)。但是事實上，隱喻在我們的生活中無處不在，它不僅存在于語言之中，也存在于思想和行為之中。和主流語言學(xué)思想相反，Harris(1981)堅持主張隱喻在人們?nèi)粘Ｉ畹乃枷爰罢Z言活動中處于中心位置，而非處于語言的邊緣位置。Lakoff和Johnson(1980)將隱喻定義為“用一種事物理解另一種事物的過程”，其基本功能是“理解”，即隱喻可以幫助我們用具體事物理解抽象事物。隱喻不僅僅是一種修辭手段，也是一種思維方式，我們賴以進行思考和行動的日常概念系統(tǒng)，在本質(zhì)上也是隱喻的。

在日常交際中，我們通常沒有意識到概念系統(tǒng);在思考和行動中，我們或多或少地會自動遵循一些規(guī)則，這些規(guī)則并沒有引起我們注意。要找到這些規(guī)則的最好方法是審視我們的語言，因為人類思維行動遵循一定的概念系統(tǒng)，語言交流也是以這些概念系統(tǒng)為基礎(chǔ)的，語言為認識這些概念系統(tǒng)提供了重要依據(jù)?；谡Z言提供的證據(jù)，Lakoff和Johnson(1980)斷言多數(shù)概念系統(tǒng)在本質(zhì)上都是隱喻的。他們認為隱喻不僅與語言有關(guān)，人類的思維過程在很大程度上也是隱喻性的。隱喻作為語言表達是可能的，因為人的概念系統(tǒng)中存在隱喻。(Lakoff＆ Johnson，1980)

20世紀80年代以來，隨著 Lakoff和 Johnson《我們賴以生存的隱喻》一書的出版，人們開始從嶄新的角度對隱喻及其與語言和認知的關(guān)系進行了深入的研究。他們的基本觀點是:隱喻不僅僅是一種修辭手段和對語言的建構(gòu)，隱喻及隱喻能力也是人類認知的基本方面。他們認為，人類的思維及行動受到一種非語言概念系統(tǒng)的支配，這種概念系統(tǒng)對于如何理解我們的意識、思想甚至現(xiàn)實至關(guān)重要。由于概念系統(tǒng)中的概念之間的關(guān)系是隱喻性的，在概念層面上隱喻就成了“通過一個概念理解另一個概念”的工具，事實上這是體驗主義的核心思想:自然以及現(xiàn)實社會的結(jié)構(gòu)與人類認識、理解及改造自然的能力密切相關(guān)。

隱喻被廣泛地使用于日常交際、政治、教育、科學(xué)等領(lǐng)域。人類生活的世界中有許多基本概念，如時間、空間、數(shù)量等都是通過概念映射來理解的。人們在日常生活中的體驗和對世界的認識，通過映射形成抽象概念，最后成為一種固定的模式。例如“More is up”這個概念隱喻在映射過程中，數(shù)量和垂直運動聯(lián)系起來，因此就有了“Prices are high”和“I’m feeling up”這樣的表達。大多數(shù)認知過程，即我們思考、行動、感知及看待世界的方法都建立在建構(gòu)和影響我們語言的概念之上，因此，概念體系在解釋日?，F(xiàn)實中扮演重要角色。(Lakoff＆Johnson，1980)

Beck(1982)認為Lakoff和Johnson描述的概念系統(tǒng)在教育，特別是語言習(xí)得和文化理解過程中有應(yīng)用價值。最近，Danesi(1986，1989，1992，1994，1995，2003)已經(jīng)將隱喻理論應(yīng)用到第二語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程中。他主張要完全掌握一種語言，我們必須具備依據(jù)第二語言概念系統(tǒng)來理解和使用語言的能力，因為語言根植于這種概念系統(tǒng)之中。Danesi(1992)把這種在第二語言教學(xué)中忽略的能力稱為“隱喻能力”:當(dāng)L2學(xué)習(xí)者獲得了母語學(xué)習(xí)者所具備的隱喻能力，他們就達到了概念流利。他還認為到目前為止，教學(xué)實踐尚未使L2學(xué)習(xí)者具備這種能力。概念流利理論認為，在一個語言系統(tǒng)背后存在著一個概念體系，它不僅是語言的根本，也是認知的根本。人類在自己的認知系統(tǒng)里說話、思考、感受和認知世界。因此，在學(xué)習(xí)其他語言時，為了能像母語學(xué)習(xí)者那樣表達自己的思想，L2學(xué)習(xí)者必須學(xué)會使用目標語中的概念系統(tǒng)。要做到概念流利就意味著L2學(xué)習(xí)者要像母語學(xué)習(xí)者一樣融入目的語社會和文化生活中。

Lantolf(1999)指出，從文化的角度學(xué)習(xí)L2意味著僅僅遵循母語文化的行為模式是遠遠不夠的。他認為，這個過程涉及包括概念隱喻在內(nèi)的文化模型(cultural models)是否合適的問題。Kecskes和Papp(2000)認為如果L2學(xué)習(xí)者僅僅學(xué)會L2的語法和交際知識，而沒有培養(yǎng)相應(yīng)的概念流利能力，那么他們對于語法和交際知識的應(yīng)用會不同于母語學(xué)習(xí)者。與前兩者不同，Boers(2000)認為培養(yǎng)L2學(xué)習(xí)者的“隱喻意識”比培養(yǎng)他們生成隱喻的能力更具有可操作性，因為前者至少能保證學(xué)習(xí)者組織穩(wěn)定的、流暢的比喻性語言。同樣，Littlemore(2002)也認為:“在會話中能快速理解隱喻的能力是成功交際的重要因素。”

總之，隱喻不僅僅是一種修辭方式，也是交流和思維的工具，更是一種思維方式。隱喻能力是人們理解和使用隱喻的能力，是實現(xiàn)概念流利的基礎(chǔ)。概念流利指的是理解和使用某一語言概念系統(tǒng)的能力，即根據(jù)隱喻結(jié)構(gòu)了解一個語言如何反映概念，并根據(jù)語言賴以存在的概念體系對表達進行編碼的能力。那么，英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語幾年之后是否具有概念流利和隱喻能力?他們能在何種程度上理解并生成英語隱喻?能否在課堂背景下培養(yǎng)學(xué)生概念流利和隱喻能力?

3.研究設(shè)計

3.1 受試對象

首先在某外語學(xué)院選取139名大三英語專業(yè)學(xué)生，并將其分為三組。實驗之前，老師對他們的隱喻能力進行測試，測試內(nèi)容包括隱喻、習(xí)語等。然后對對照組的其他187名受試者(包括95名大一新生、92名大二學(xué)生和90名大四學(xué)生)的隱喻能力進行測試。最后，要求23名以英語為母語者的學(xué)生各寫一段文字，并測試其隱喻密度(隱喻在某個文本中所占的百分比)。

3.2 研究所用材料

為了深入了解受試者的隱喻能力，預(yù)備測試(pretest)包括兩個部分，一部分為隱喻理解能力，另一部分為隱喻生成能力。效果測試(posttest)是在課堂教學(xué)和練習(xí)后對受試者的隱喻理解力和生成力的評估性測試。課堂教學(xué)和練習(xí)的主要資料有三本:一是《精通英語習(xí)慣用語》(Idioms Organiser)，該書包含隱喻和習(xí)語共計206條;二是含有大量隱喻的《美國英語習(xí)語136條》(136American English Idioms);三是從網(wǎng)絡(luò)上搜集到的奇幻故事10篇，這些科幻故事含有關(guān)于“politics”、“hand”等方面相關(guān)的隱喻和習(xí)語210條。

3.3 研究步驟

研究分為兩個階段:第一階段每周由教師給139名受試者上一次課，每次時間為90分鐘，連續(xù)上16周。首先通過牛津編班測試(OPT)將他們分成上文所提到的三組。然后通過預(yù)備測試測試他們的隱喻能力。在學(xué)習(xí)之前要求他們寫下一段文字，以便測試隱喻密度。學(xué)習(xí)結(jié)束時要求他們再寫一段文字。在隱喻語言教學(xué)方面，教師首先告訴他們什么是概念隱喻和如何在概念隱喻基礎(chǔ)上生成大量的隱喻及習(xí)語。為了使受試者明白如何將概念隱喻化及如何用概念建構(gòu)日常行為，研究者以概念“Argument”和概念隱喻“Argument is war”為例。

教師告訴受試者(大三學(xué)生)不僅可以用“war”來談?wù)摗癮rgument”，我們還可能“win argument”或者“l(fā)ose argument”我們爭論的對手叫“opponent”，我們“attack”敵人的主張，“defend”我們的主張，我們策劃和使用戰(zhàn)爭“strategy”，利用這一策略如果不能打敗敵人，我們就要采取新的“attack line”。我們在“argument”的時候很大部分是以“war”這一概念來構(gòu)建的。雖然沒有硝煙彌漫的戰(zhàn)場，但是有唇槍舌劍的論戰(zhàn)，正是在這種意義上講，“Argument is war”是我們賴以生存的概念隱喻:它構(gòu)建了我們“arguing”的行為。接著教師告訴受試者“argument”不是“war”的從屬概念，它們屬于不同的范疇，一個屬于話語范疇，一個屬于武力沖突范疇，但是“argument”部分用“war”來構(gòu)建、理解、行為和談?wù)?，這樣，概念、活動和語言就被隱喻化的方式構(gòu)建了。最后鼓勵受試者用這一概念隱喻造出含有隱喻的句子來，受試者可能會造出以下句子:

(1)Your claim is indefensible.

(2)He attack every weak point in my argument.

(3)His criticisms were right on target.

(4)I demolished his argument.

(5)I’v never won an argument with him.

(6)If you use that strategy，he’ll wipe you out.

(7)He shot down all of may arguments.

Idioms Organizer的每個單元都以一個像“THE OFFICE IS A BATTLEFIELD”開頭。首先，給受試者(大三學(xué)生)講解兩個概念:一個是抽象的概念“office”，另一個是具體的概念“battlefield”。接著介紹在不同語境句子中兩個概念的字面意思:“battlefield”可用 to stab、to command、sights等來搭配，把“office”聯(lián)系起來，就可產(chǎn)生這樣一些隱喻化的短語:to stab sb.in the back、one’s second in command、to set one’s sight。學(xué)習(xí)了兩個概念范疇的字面意思以后，受試者學(xué)習(xí)兩個概念范疇產(chǎn)生的不同隱喻和習(xí)語。如果需要受試者可以查相關(guān)的隱喻的意思，做填空練習(xí)，寫含有隱喻的句子，并把這些隱喻用在課堂交際活動中。最后教師鼓勵受試者每個單元都寫一個含有隱喻的段落。

利用136American English Idioms材料，受試者(大三學(xué)生)每次課學(xué)會10個習(xí)語。每個習(xí)語都放在真實的語境中，并配有解釋和圖解說明以便受試者掌握每個習(xí)語的意思。然后受試者學(xué)寫含有隱喻的句子，鼓勵他們在課堂等交際活動中使用這些學(xué)會的隱喻和習(xí)語。教師每次上課還給學(xué)生一個故事，每個故事都含有隱喻和習(xí)語，這些隱喻和習(xí)語用黑體標明，每個隱喻和習(xí)語后面留出空白。受試者閱讀每個故事，可以查字典確定隱喻的意思，在空白處填寫隱喻或者習(xí)語的意思，并要求學(xué)生記住。接著受試者朗讀故事并解釋習(xí)語的意思，同學(xué)們對某個習(xí)語的意思可能有不同的理解，這時老師要提供必要的幫助。老師還時常對受試者進行小測驗，測驗之前要求學(xué)生課后做好準備，測驗的主要題型是習(xí)語填空和隱喻意思填空練習(xí)。

在第二階段，教師對其他187(95名大學(xué)新生、92名二年級學(xué)生、90名大學(xué)四年級學(xué)生)名受試者的隱喻密度進行測試。他們的測試結(jié)果與大三學(xué)生進行對照，看看通過四年的學(xué)習(xí)隱喻密度的變化。同時要求這187名受試者每人寫一段話，看看他們書面語的隱喻密度。為了找到本族語學(xué)習(xí)者書面語的隱喻密度，要求23名本族語學(xué)習(xí)者每人寫一段話，計算出他們的隱喻密度。

4.研究結(jié)果及分析

以上研究表明熟練掌握L2語法的學(xué)習(xí)者并不一定具備相應(yīng)的語用能力。一些學(xué)者，如Kecskes(1999)，Danesi(1992，2003)解釋稱，L2 學(xué)習(xí)者不能生成類似于母語的目標語的原因是由于缺乏概念流利和隱喻能力。以往對于概念流利的研究(Danesi，1992，1993;Russo，1997)顯示，經(jīng)過多年的學(xué)習(xí)，L2學(xué)習(xí)者實際上并未表現(xiàn)出概念流利能力。這些研究表明L2學(xué)習(xí)者的隱喻能力和概念流利在多年英語課堂教學(xué)中都未得到培養(yǎng)和發(fā)展。同時也表明甚至在理解層面上，L2學(xué)習(xí)者的隱喻能力也十分不足。導(dǎo)致這種結(jié)果的原因并非是L2學(xué)習(xí)者不具備習(xí)得L2概念系統(tǒng)的能力，而是因為在傳統(tǒng)的教學(xué)法下，他們沒有接觸到目標語概念系統(tǒng)。要做到目標語概念流利，學(xué)生必須能夠?qū)⑷粘ｓw驗轉(zhuǎn)化成概念上和語言上都適當(dāng)?shù)哪Ｐ?。Danesi(2003)聲稱，在這個轉(zhuǎn)化過程中以往的教學(xué)法幾乎根本沒考慮概念流利和隱喻能力。

研究同樣表明，在課堂教學(xué)背景下進行教學(xué)可以提高L2學(xué)習(xí)者的概念流利和隱喻能力。研究者相信，通過系統(tǒng)地學(xué)習(xí)L2的概念系統(tǒng)及其隱喻表達，并將它們體現(xiàn)在L2教科書及教學(xué)過程中，L2學(xué)習(xí)者的概念流利和隱喻能力會得到明顯提高。受試的大三學(xué)生在此項研究之前對隱喻語言一無所知，但是當(dāng)研究結(jié)束時，他們的概念流利和隱喻能力都得到了發(fā)展。他們不僅能夠生成和理解符合英語概念和隱喻的話語，所生成的書面語篇的隱喻密度也與母語者不相上下。因此，研究數(shù)據(jù)證實Danesi(1992)的觀點:在L2習(xí)得和教學(xué)過程中，隱喻能力遭到忽視。同時，L2訓(xùn)練者系統(tǒng)地將隱喻融入教學(xué)大綱是可行的。這樣可以使L2學(xué)習(xí)者意識到目標語中的概念系統(tǒng)，并鼓勵他們在日常語言中使用隱喻性表達。

關(guān)于L2學(xué)習(xí)者書面語篇的隱喻密度的數(shù)據(jù)顯示，與母語學(xué)習(xí)者相比較，L2學(xué)習(xí)者很少或沒有涉及英語的概念系統(tǒng)。正因為如此，他們生成的書面語篇中有很多都是源語言概念的直譯(literalness)。在此項研究剛開始時，我們要求所有的受試者(包括大一新生、大二學(xué)生、大三學(xué)生和大四學(xué)生)都寫一段文字。分析這些文字可以發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過四年的英語學(xué)習(xí)，L2學(xué)習(xí)者幾乎不會用英語概念思考，寫作時也不會使用英語隱喻。這些研究結(jié)果再次證實Danesi(1992)的觀點:經(jīng)過幾年的課堂學(xué)習(xí)，L2學(xué)習(xí)者幾乎未學(xué)會用新的概念來思維。

需要特別指出的是:受試的大三學(xué)生在研究開始和結(jié)束之時各寫了一段文字。數(shù)據(jù)清楚地顯示，研究結(jié)束時所寫文字的隱喻密度遠遠高于前者。研究結(jié)果再次證實L2學(xué)習(xí)者的概念流利和隱喻能力是可以通過課堂學(xué)習(xí)來培養(yǎng)的。研究結(jié)束后所寫文字的隱喻密度高于前者是由于在學(xué)習(xí)過程中L2學(xué)習(xí)者的概念流利和隱喻能力得到了提高。筆者同時把研究之后所寫的文字與母語學(xué)習(xí)者的文章進行比較，結(jié)果證明L2學(xué)習(xí)者可以生成和母語學(xué)習(xí)者隱喻密度相同的文章。研究數(shù)據(jù)也證實通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)有可能增強L2學(xué)習(xí)者的概念流利和隱喻能力。

Danesi(1992)認為隱喻能力是母語學(xué)習(xí)者話語的基本特征，因為母語學(xué)習(xí)者通常用隱喻的方式組織自己的話語。鑒于此，Valeva(1996)對于Danesi的批評似乎是有道理的，她反對簡單地用隱喻能力代替概念流利。有許多概念可以直接理解，而無需進行隱喻性解碼。因此，隱喻能力是概念流利的核心，但將兩者簡單的等同起來是不恰當(dāng)?shù)?Kecskes，1999)。研究結(jié)果與Valeva(1996)的觀點是一致的。概念流利和隱喻能力息息相關(guān)，但這種聯(lián)系并不是任意的。表面看來，兩者之間的關(guān)系并不明顯。因此，問題的關(guān)鍵在于在L2環(huán)境下學(xué)習(xí)者的概念流利和隱喻能力能得到何種程度的發(fā)展?Danesi(1992)認為，典型的通過課堂教學(xué)學(xué)習(xí)L2的學(xué)生隱喻能力有所欠缺，他們的文章中有很多母語概念直譯。他得出以下結(jié)論:經(jīng)過幾年的課堂學(xué)習(xí)L2學(xué)習(xí)者幾乎沒有學(xué)會用目標語的概念來思維，主要依賴的還是母語概念系統(tǒng)。

其他相關(guān)研究的報告已強調(diào)了培養(yǎng)學(xué)生概念流利能力的重要性。Irujo(1993)建議教給學(xué)生處理修辭性語言的策略，這些策略可以幫助他們利用習(xí)語中的語義顯性成分(semantic transparency)來理解習(xí)語。Kovecses和Szabo(1996)發(fā)現(xiàn)給學(xué)生講解動詞短語中的定向隱喻(orientational metaphor)可以幫助他們更好地掌握這種難度較大的習(xí)語。Bouton(1994)指出如果發(fā)展學(xué)生語用能力的規(guī)則以研究俗語的會話含義(formulaic implicature)為重點，則會更加有效。這些研究都表明，如果讓學(xué)生了解深層的認知機制(cognitive mechanism)，他們的概念流利(包括隱喻能力)就可以得到發(fā)展。但是Valeva(1996)對以上研究結(jié)果提出質(zhì)疑，在搞清概念流利能力的可教性之前應(yīng)該探討概念流利是否具有可學(xué)性，即在課堂教學(xué)背景下L2的概念系統(tǒng)是否具有可學(xué)性仍然是個問題。(Kecskes，1999)本文的研究結(jié)果表明，在課堂教學(xué)背景下，概念流利和隱喻能力都能得到發(fā)展。受試的大三學(xué)生在試驗開始時對概念隱喻以及隱喻表達幾乎一無所知，而在試驗結(jié)束之時他們已經(jīng)很好地掌握了英語的概念隱喻和隱喻性表達，因此他們在試驗后的測試和第二次寫作任務(wù)中表現(xiàn)得更好。我們也可以得出結(jié)論:經(jīng)過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)L2的概念系統(tǒng)具有可學(xué)性。更確切地說，在L2學(xué)習(xí)過程中，我們可以讓L2學(xué)習(xí)者接觸L2的概念并教會他們這些概念，讓他們接觸目標語中的隱喻性語言，他們就會對這些概念和語言很敏感。對L2中隱喻性表達的認識可以使學(xué)生對L2的文化產(chǎn)生更深刻的理解、認同并培養(yǎng)他們對目標語文化的興趣。當(dāng)然這并不代表徹底顛覆傳統(tǒng)教學(xué)，而是對傳統(tǒng)教學(xué)法進行改進。

在語言教學(xué)中老師經(jīng)常嘗試各種方法強化我們的詞匯知識。筆者認為學(xué)習(xí)L2新詞匯和表達的最有效方法是學(xué)習(xí)隱喻性語言。正如《牛津英語習(xí)語詞典》(1993)引言中所說，能正確、恰當(dāng)使用英語習(xí)語表達是以英語為母語的學(xué)習(xí)者掌握英語的重要標志，也是衡量外語學(xué)習(xí)者掌握隱喻程度的可靠標準。L2學(xué)習(xí)者一旦能夠理解和生成隱喻性語言，就可以說他們很好地掌握了這門語言。本研究結(jié)果表明:在課堂教學(xué)中通過強調(diào)隱喻能力的培養(yǎng)來幫助L2學(xué)習(xí)者達到可接受的L2精通水平是可能的。

Danesi(1992)認為現(xiàn)階段的二語教學(xué)過程忽略了隱喻。通過研究結(jié)果可以預(yù)見在今后的二語教學(xué)和二語習(xí)得過程中隱喻將受到重視。把隱喻融入L2教學(xué)大綱和方法論將成為常見做法，L2學(xué)習(xí)者不但要培養(yǎng)交際能力還要培養(yǎng)隱喻能力。Danesi(1992)還斷言隱喻能力一定會從語篇的連續(xù)體中獨立出來，老師會像教語法和交際一樣幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和練習(xí)隱喻能力。在以上研究中隱喻能力被當(dāng)做一種獨立的能力對待，研究數(shù)據(jù)也證實了Danesi的斷言。在試驗過程中，受試的大三學(xué)生接觸到英語的概念系統(tǒng)和隱喻性表達，在試驗結(jié)束時他們都具備了一定的概念流利和隱喻能力。簡而言之，研究數(shù)據(jù)證實二語學(xué)習(xí)者的概念流利和隱喻能力并不是在學(xué)習(xí)過程中潛移默化形成的，而是通過接觸真實的隱喻構(gòu)建語篇，老師有意識的講解和學(xué)生訓(xùn)練基礎(chǔ)上形成的。

5.對英語教學(xué)的啟發(fā)

Danesi(1986，1992，1994，1995，2003)反復(fù)強調(diào)，我們應(yīng)該仔細研究隱喻和隱喻能力對二語教學(xué)和二語習(xí)得的啟發(fā)。二語習(xí)得和二語教學(xué)中的隱喻能力和概念流利與語法和交際能力并不相互排斥。Danesi(1992)認為在語篇處理過程中這三種能力形成了一個相互交叉的層級性結(jié)構(gòu)。我們已經(jīng)了解了語法和交際層是如何運作的，現(xiàn)在應(yīng)該研究如何將隱喻能力引入這個結(jié)構(gòu)，它應(yīng)該處于什么位置。

另一個啟示是，隱喻表達比“字面意義”的命題話語更具有認知突顯性(cognitive saliency)。例如，對隨意生成的單詞串“Colorless green ideas sleep furiously”的研究表明，隱喻能力能幫助人們理解任何由單詞組成的符合語法的語言單位。如果要求人們解釋這樣的句子，他們是可以做到的，無論他們的解釋多么不合邏輯。這就說明隱喻性思維在生成和理解話語的過程中式非常重要、不可缺少的。而“字面意義”的思維只在交際中一些特殊的、有限的場合發(fā)揮作用。對于一些缺乏語境的話語，如“The murder is an animal”，我們一看到它就會有隱喻性思維來理解。只有當(dāng)我們被告知實施謀殺行為的主體是一只動物時，直譯的字面意義才會生效。這大概是由于直譯是對無限世界中“真實世界”的再現(xiàn)，而隱喻將話語延伸到“可能世界”。(Danesi，1992)

第三個啟示是，只要重視目的語的概念流利和隱喻能力，通過一段時間的隱喻教學(xué)和訓(xùn)練以后，二語學(xué)習(xí)者的話語就會呈現(xiàn)足夠的隱喻密度。開始受試者文章的隱喻密度很低，但通過隱喻教學(xué)和訓(xùn)練后，受試者所寫文章隱喻密度就變得很高。數(shù)據(jù)顯示后者的隱喻密度幾乎和母語學(xué)習(xí)者生成語篇的隱喻密度相同。因此可斷定，就隱喻密度而言，二語學(xué)習(xí)者的能力可以達到母語者的水平。前提是要準確、細致地教會二語學(xué)習(xí)者目的語的概念系統(tǒng)及隱喻表達，并鼓勵他們在口頭及書面表達時有效利用隱喻。

我們可以把隱喻教學(xué)引入到對具有各種英語程度的二語學(xué)習(xí)者的教學(xué)中。隱喻教學(xué)把概念隱喻作為語言學(xué)習(xí)的工具，并以此知道隱喻性語言教學(xué)。即便是說漢語的老師也可以同樣輕松地運用它作為語言教學(xué)的指導(dǎo)性方法，來解決二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)隱喻性表達時的困難。隱喻教學(xué)把“圖片”作為教學(xué)設(shè)計的輔助工具。用概念隱喻來描述具體術(shù)語的圖片可以為老師和學(xué)生之間的有效交流提供平臺，因為用圖片代表具體術(shù)語可以減少潛在的語義轉(zhuǎn)換問題。隱喻教學(xué)過程中有了圖片，枯燥的描述可以變得形象化，隱喻性表達也更具體化。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可以不必用母語注釋L2。圖片的使用可幫助學(xué)生理解L2的意義，也能促進老師和學(xué)生的交流和討論。圖片可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)概念隱喻，因為它能吸引學(xué)習(xí)者的注意力和意識，引起他們的持續(xù)興趣，同時幫助他們把已有的經(jīng)驗和知識應(yīng)用到理解新的抽象信息中，圖片的使用同時增強了概念隱喻的想象力。

盡管本研究還有缺陷，比如結(jié)論是不夠完整，研究結(jié)果也不能作為解決問題的確切答案，但是筆者希望此項以實驗為基礎(chǔ)的研究能有助于大家更好地了解L2的概念流利和隱喻能力，進而有助于二語學(xué)習(xí)者更好地習(xí)得L2。

［1］Beck，Brenda.Root Metaphor Pattern［J］.Semantic Inquiry，1982(2):86－97.

［2］Boers，F(xiàn)rank.Metaphor Awareness and Vocabulary Retention［J］.Applied Linguistics，2000(21):553－571.

［3］Bouton，Lawrence F.Can NNS Skill in Interpreting Implicatures in American English Be Improved Through Explicit Instruction?A Pilot Study［M］//Bouton Lawrence F.＆ J.Kacher.Pragmatics and Language Learning.Urbana-Champaign:University Illinois of Press，1994:88－110.

［4］Danesi，Marcel.Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching:The Neglected Dimension［M］//James E.Alatis.Georgetown University Round Table on Languages and Linguisitcs.Washington:Georgetown University Press，1992.

［5］Danesi，Marcel.Vico，Metaphor，and the Origin of Language［M］.Bloomington:Indiana University，F(xiàn)olklore Institute，1993.

［6］Danesi，Marcel.Second Language Teaching.A View from theRightSideoftheBrain［M］. Dordrecht，Springer，2003.

［7］Harris，Roy.The Language Myth［M］.London:Duckworth，1981.

［8］Irujo，Suzanne.Steering Clear.Avoidance in the Production of Idioms［J］.IRAL31，1993(3):205－219.

［9］Kecskes，Istvan.A Cognitive-pragmatic Approach to Situation-bound Utteracne［J］.Journal of Pragmatics，1999(32):605－625.

［10］Kecskes，Istvan ＆ Tunde Papp.Foreign Language and Mother Tongue［M］.Mahweh:Lawrence Erlbaum，2000.

［11］Kovecses，Zoltan ＆ Peter Szabo.Idioms:A View from CognitiveSemantics ［J］.AppliedLinguistics， 1996(3):326－355.

［12］Lakoff，George ＆ Mark L.Johnson.Metaphor We Live by［M］.Chicago:Chicago University Press，1980.

［13］Lantolf，James P.Second Culture Acquisition.Cognitive Consideration［M］//Eli Hinkel(ed.).Culture in Second Language Teaching and Learning.Cambridge:Chicago University Press，1999.

［14］Littlemore，Jeannette.Metaphor Competence.A Possible Language Learning Strength of Students with a Holistic Cognitive Style［J］.TESOLQuarterly34， 2001(3):459－91.

［15］Russo，Gerard A.A Conceptual Fluency Framework for the Teaching of Italian as a Second Language［D］.Unpublished Doctoral Dissertation，University of Toronto.

［17］Valeva，Gloria.On the Notion of Conceptual Fluency in a Second Language［M］//Aneta Pavlenko＆ Rafael S.Salaberry.Cornell Working Papers in Linguistics.Papers in Second Language Acquisition and Bilingualism.Ithaca:Cornell University Press，1996:22－38.