論主體間性與高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系改革
——以鄭州大學(xué)為例

鄭州大學(xué) 宋根成

1. 引言

自2007年教育部頒布《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》以來(lái)，鄭州大學(xué)積極響應(yīng)文件精神，大力開展大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，成績(jī)斐然。2012年中共十八大上又提出了中華民族偉大復(fù)興和創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略。在新的歷史語(yǔ)境下，鄭州大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系能否適應(yīng)這一時(shí)代新要求，成為鄭州英語(yǔ)教育工作者們開始關(guān)注和研討的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。

在撰寫論文查詢資料期間，筆者發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的教改研究都圍繞著“以學(xué)生為中心”，以改革傳統(tǒng)教學(xué)模式為旨?xì)w，鄭州大學(xué)也不外如是?！耙詫W(xué)生為中心”的鄭州大學(xué)公共英語(yǔ)教學(xué)體系運(yùn)轉(zhuǎn)情況究竟如何？為此，筆者在鄭州大學(xué)做了一個(gè)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)調(diào)查問(wèn)卷。

作為教改課題的研究基礎(chǔ)，教學(xué)調(diào)查問(wèn)卷可謂俯拾皆是，但是鮮有問(wèn)卷關(guān)注大學(xué)畢業(yè)生群體的訴求。據(jù)此，本問(wèn)卷特意以2014屆鄭州大學(xué)18個(gè)院系非英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生*接受問(wèn)卷調(diào)查的對(duì)象分別來(lái)自鄭州大學(xué)的信息工程學(xué)院、法學(xué)院、數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)院、材料學(xué)院、管理工程學(xué)院、生命科學(xué)學(xué)院、電氣學(xué)院、新聞與傳播學(xué)院、歷史學(xué)院、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院、水利與環(huán)境學(xué)院、預(yù)防醫(yī)學(xué)院、土木工程學(xué)院、旅游管理學(xué)院、商學(xué)院、機(jī)械工程學(xué)院、信息管理學(xué)院、公共管理學(xué)院等18個(gè)院系的2014年應(yīng)屆畢業(yè)生。為調(diào)研對(duì)象。共設(shè)置20道選擇問(wèn)題，發(fā)出1000份問(wèn)卷，有效問(wèn)卷回收900份。問(wèn)卷從不同角度對(duì)教師和學(xué)生自身在教學(xué)中的教學(xué)效果評(píng)估、學(xué)習(xí)目的、師生關(guān)系和教學(xué)環(huán)節(jié)問(wèn)題，以及對(duì)當(dāng)前國(guó)內(nèi)最新改革舉措的意見進(jìn)行了調(diào)查。

2. 調(diào)查問(wèn)卷揭示出的當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系內(nèi)在問(wèn)題

問(wèn)卷首先調(diào)查了畢業(yè)生對(duì)當(dāng)前鄭州大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系運(yùn)行效果的評(píng)價(jià)。

在900份有效問(wèn)卷中，約32.7%的畢業(yè)生對(duì)當(dāng)前公共英語(yǔ)教學(xué)體系的認(rèn)識(shí)為：鄭州大學(xué)公共英語(yǔ)教學(xué)是以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式，基本上圍繞老師的“教”而展開；占31.3%的學(xué)生在“大學(xué)頭兩年的英語(yǔ)教學(xué)給你最深刻的感受”問(wèn)題上選擇了：感覺沒有學(xué)到什么東西，除了修學(xué)分，就是浪費(fèi)時(shí)間；而對(duì)于老師是否敬業(yè)這個(gè)問(wèn)題，持肯定意見的占18.9%，而持否定意見的占15.2%。而對(duì)于教學(xué)過(guò)程中目前存在的問(wèn)題， 39%的學(xué)生選擇了“教學(xué)質(zhì)量差，教學(xué)過(guò)程乏味，手段單一，缺乏知識(shí)性和趣味性”， 36.2%的學(xué)生選擇了“學(xué)生自身問(wèn)題，如主體性不夠積極”， 29%的學(xué)生選擇了“課本內(nèi)容陳舊，與專業(yè)脫節(jié)，無(wú)法滿足將來(lái)職場(chǎng)需求”。

調(diào)查學(xué)生對(duì)自我學(xué)習(xí)狀況的問(wèn)題是：“整體來(lái)說(shuō)，你覺得自己現(xiàn)在的英語(yǔ)水平較之剛?cè)雽W(xué)時(shí)如何？”受訪的9.9%的畢業(yè)生選擇了比入學(xué)時(shí)有較大提高，39.8%的學(xué)生認(rèn)為有些提高，而29.2%的學(xué)生認(rèn)為自己基本沒有提高，而21.1%的學(xué)生認(rèn)為自己比入學(xué)時(shí)有些下降。認(rèn)為“沒有提高甚至有所退步的”學(xué)生竟然占畢業(yè)生測(cè)試對(duì)象的一半。面對(duì)非此即彼的假設(shè)題：如果再給一次上大學(xué)的機(jī)會(huì)，你會(huì)如何學(xué)習(xí)大學(xué)英語(yǔ)？65.9%的學(xué)生選擇：“一定重頭再來(lái)，刻苦學(xué)習(xí)英語(yǔ)”，而 33.1%的學(xué)生選擇“還是像當(dāng)初的那樣學(xué)習(xí)”。這說(shuō)明：近三分之二的受調(diào)查畢業(yè)生四年大學(xué)期間沒有充分調(diào)動(dòng)起自己的學(xué)習(xí)自主性和積極性，而只占三分之一的學(xué)生認(rèn)可自己四年的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

一個(gè)教學(xué)體系好與壞，關(guān)鍵看其能否調(diào)動(dòng)教學(xué)主體的最大積極性和實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的最優(yōu)化產(chǎn)出。而以上數(shù)據(jù)表明：在現(xiàn)行的教學(xué)體系下，學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下和教師教學(xué)效果不甚理想。鄭州大學(xué)畢業(yè)生交出的答卷雖然未必完全客觀真實(shí)，但在一定程度上可以揭示當(dāng)前鄭州大學(xué)公共英語(yǔ)教學(xué)體系所存在的問(wèn)題。認(rèn)可教師工作的人數(shù)竟然占不到問(wèn)卷調(diào)查學(xué)生總數(shù)的1/5，這說(shuō)明：鄭州大學(xué)大學(xué)英語(yǔ)教師群體在學(xué)生群體那里遭遇了“他者化”(otherization)待遇。

3. 新世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)的教育難題：“他者化”VS主體間性

實(shí)際上，他者化現(xiàn)象對(duì)于高校師生來(lái)說(shuō)并不陌生。每逢鄭州大學(xué)院系層次和兄弟院校之間召開教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)，幾乎都會(huì)看到教師們?cè)谂険魧W(xué)生：沒有自主性，缺乏吃苦精神，態(tài)度不端正，不遵守課堂紀(jì)律，不積極參與課堂活動(dòng)，等等；很少見到老師勇于自我批評(píng)。在另一個(gè)畫面，在鄭州大學(xué)舉辦的學(xué)生座談會(huì)上或者調(diào)查訪問(wèn)中，學(xué)生們則通?！芭谵Z”：教材無(wú)趣，一些老師講課乏味，照本宣科，課后不輔導(dǎo)，不主動(dòng)關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)狀況等等；同樣，很少見到學(xué)生勇于剖析自我。如果引導(dǎo)不好，這種負(fù)面的否定性認(rèn)識(shí)可能會(huì)破壞師生兩大教學(xué)顯性主體之間的關(guān)系*在系統(tǒng)整體的教學(xué)活動(dòng)中，顯性教學(xué)主體(教師與學(xué)生)和隱性教學(xué)主體共同構(gòu)成教學(xué)主體，且相互影響和制約。本文對(duì)于教學(xué)體系中的教學(xué)管理者、理論工作者等隱性主體以及與顯性主體的關(guān)系不做涉及和討論。，妨礙我校師生之間建立互信和進(jìn)行溝通，從而反復(fù)出現(xiàn)調(diào)查問(wèn)卷和教師交流會(huì)上的師生互相指責(zé)對(duì)方的現(xiàn)象，形成哲學(xué)意義上或者心理學(xué)上常說(shuō)的互為“他者化”。

筆者認(rèn)為，改革開放以來(lái)，鄭州大學(xué)乃至全國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的確取得了顯著成績(jī)，但英語(yǔ)教學(xué)體系長(zhǎng)期存在的兩個(gè)根本問(wèn)題：大學(xué)英語(yǔ)教師之主體性(subjectivity)地位缺失，妨礙師生主體間性(inter-subjectivity)的他者化現(xiàn)象，依然沒有得到真正解決。他者化造成了主體性地位缺失，而主體性地位缺失進(jìn)一步造成極端的或徹底的他者化。即使偶有研究者談到了英語(yǔ)教學(xué)主體間性，也沒有將其上升到?jīng)Q定一個(gè)大學(xué)的英語(yǔ)教學(xué)體系改革成敗的高度上來(lái)。

3.1 他者化及其危害

“他者”(the other)最早是個(gè)哲學(xué)概念，根據(jù)黑格爾和薩特的定義(盛寧、韓敏中 1998: 22)，“他者”是指主導(dǎo)性主體以外的一個(gè)不熟悉的對(duì)立面或否定因素，因?yàn)樗拇嬖?，主體的權(quán)威才得以界定。當(dāng)他者與主體逐漸被區(qū)分，主體不斷被界定的同時(shí)，便產(chǎn)生了他者化的狀況。由此可見，他者化的實(shí)質(zhì)是自我權(quán)威膨脹或者中心化，是與對(duì)方交流不暢或溝通失敗時(shí)候的產(chǎn)物。相互將對(duì)方“他者化”，將阻止己方獲取真實(shí)的情況，進(jìn)一步堵塞溝通的渠道，必然造成對(duì)另一方進(jìn)行誤讀。

法國(guó)有句著名的諺語(yǔ)：燈塔下面是黑暗，是說(shuō)一個(gè)人很容易看到別人的不足，但往往看不到自身的問(wèn)題?；樗呋沁@樣一種情況。作為一種反對(duì)話或反交流的博弈策略，它會(huì)嚴(yán)重妨礙師生良好交往關(guān)系的建立，甚至導(dǎo)致其異化為哈貝馬斯社會(huì)理論下的工具關(guān)系。眾所周知，師生關(guān)系是影響教學(xué)質(zhì)量的最直接、最具體、最經(jīng)常、最活躍也是最重要的因素。從博弈視角來(lái)看，師生關(guān)系并非零和游戲關(guān)系，既可能是雙贏，又可能因?yàn)榛樗呋瘯?huì)引發(fā)“互為工具化”，形成一個(gè)“雙輸”(lose-lose)局面：在采取“他者化”策略的學(xué)生眼里，教師不過(guò)是個(gè)知識(shí)搬運(yùn)工，而在持“他者化”偏見的教師看來(lái)，學(xué)生只是被動(dòng)接納自己知識(shí)的小小容器。這種相互工具論認(rèn)識(shí)必然違反“教學(xué)相長(zhǎng)”的教育規(guī)律以及貶低兩大主體去消融他者化的努力。

他者，或者他性是作為社會(huì)學(xué)意義上的主體(人)對(duì)于自身結(jié)構(gòu)環(huán)境的認(rèn)知。這是主體自我內(nèi)在一種自然的精神現(xiàn)象。只有理解其存在的必然性，人們才不會(huì)談“他”色變。教學(xué)體系的功能就是將兩個(gè)陌生的主體放在一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的交往空間里，讓彼此逐漸了解、尊重、接納和配合對(duì)方。成功的教學(xué)活動(dòng)就是一個(gè)逐步“去他者化”的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)主體和諧進(jìn)取，這也是所有教學(xué)體系努力改革的方向。那么，中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)改革的最終目的為何？是在宏觀上驗(yàn)證新教學(xué)大綱的合理性與科學(xué)性？還是具體幫助學(xué)生普遍提高應(yīng)試成績(jī)？都不是，教改的最終目的是最大化地生成教學(xué)體系下師生兩個(gè)顯性主體的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。換而言之，就是構(gòu)建自由、平等和節(jié)制的師生主體性與相輔相成、和諧進(jìn)取的主體間性。

3.2 教育哲學(xué)視野下的主體性與主體間性

從主體到主體性，再到主體間性，西方哲學(xué)關(guān)于人的本體論認(rèn)識(shí)有了長(zhǎng)足的進(jìn)步。主體間性最早是拉康在主體性認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上提出的，認(rèn)為主體間性就是主體自身結(jié)構(gòu)中的他性(otherness)，包含三種不同范疇的概念：社會(huì)學(xué)的主體間性、 認(rèn)識(shí)論的主體間性和本體論(存在論、解釋學(xué))的主體間性。萊西在其編纂的《哲學(xué)詞典》中對(duì)其這樣定義：“一個(gè)事物是主體間的，如果對(duì)于它有達(dá)于一致的途徑，縱使這條途徑不能獨(dú)立于人類意識(shí)……，主體間性通常是與主觀性而非客觀性對(duì)比，它可以包括在客觀性范圍中”(Lacey 1986: 113)。萊西的定義傳遞給我們兩個(gè)信息：一是，主體間性是主體之間的認(rèn)知關(guān)系，并非主體的主觀性認(rèn)識(shí)，所以主體間性像客觀性規(guī)律一樣可以為人們認(rèn)識(shí)和把握；二是，主體間性是不能獨(dú)立于人類的主觀意志的，這就意味著它在根深蒂固的觀念面前比較容易受到傷害和扭曲，有賴于主體雙方都具有正確的看待人與事物的方法和概念。西方哲學(xué)與西方教育自柏拉圖以來(lái)都一直保持密切聯(lián)系。到了20世紀(jì)，西方教育家們開始利用哲學(xué)成果來(lái)研究教育活動(dòng)中主體和主體性，自然地將師生關(guān)系上升到主體間性的哲學(xué)高度來(lái)加以考慮。

國(guó)內(nèi)關(guān)于主體間性與英語(yǔ)教學(xué)關(guān)系的研究較晚，比較早的見于白臻賢(2008: 14)發(fā)表的《外語(yǔ)教學(xué)的主體間性維度》。作者指出：主體性的教育已經(jīng)陷入了困境，中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該從主體性走向主體間性。不管是以教師為中心，以學(xué)生為中心，還是以學(xué)習(xí)內(nèi)容為中心，都沒有脫離對(duì)立的窠臼。此外，他還認(rèn)為，主體間性是主體之間的相互性和統(tǒng)一性，是彼此之間的內(nèi)在的相關(guān)性，是本真的人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系。筆者基本贊同以上觀點(diǎn)，但是在什么造成了當(dāng)前中國(guó)主體性教育陷入困境的原因問(wèn)題上，認(rèn)為這主要在于大學(xué)教育實(shí)行單一的“以學(xué)生為中心”而導(dǎo)致了教師群體主體性地位的缺失。這是我國(guó)教學(xué)體系的問(wèn)題根本所在。不解決教師的主體性地位，就沒有主體性教育，更何談主體間性教育？

這也是阻礙新時(shí)期鄭州大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)一步改革的癥結(jié)所在。筆者認(rèn)為，當(dāng)前的大學(xué)英語(yǔ)改革重在治本，而非治標(biāo)。治標(biāo)的策略選擇決定了教育改革者認(rèn)識(shí)問(wèn)題的深度和廣度，造成各項(xiàng)改革措施都是在圍繞以學(xué)生為中心的前提下，教師如何利用現(xiàn)有的科學(xué)手段更好地提高教學(xué)質(zhì)量。治本要求改革的重點(diǎn)首先是人文理念的革新，對(duì)教師與學(xué)生關(guān)系的認(rèn)識(shí)必須上升到主體性間性的人文高度上來(lái)。教學(xué)主體關(guān)系應(yīng)該是一種人文關(guān)系，而非科學(xué)或技術(shù)或工具層面的關(guān)系。教學(xué)是一個(gè)更接近于藝術(shù)的人類文化活動(dòng)。美國(guó)教育家海伊特在20世紀(jì)50年代提出了“教學(xué)藝術(shù)觀”(Schunk 2003: 21)，堅(jiān)決反對(duì)教師與學(xué)生關(guān)系科學(xué)化，認(rèn)為師生兩個(gè)主體之間是相互依賴又相互獨(dú)立的交際關(guān)系，要求師生在人文化和自然化的基礎(chǔ)上展開交往。人文藝術(shù)教學(xué)觀，人文意味著二者關(guān)系是平等、友愛和民主的關(guān)系，藝術(shù)則有兩個(gè)含義：一是指師生交往層面是個(gè)藝術(shù)平臺(tái)，二是教學(xué)活動(dòng)類似于藝術(shù)創(chuàng)作，藝術(shù)家和藝術(shù)品之間也是相互欣賞、感恩與促進(jìn)的共謀關(guān)系。盡管海伊特沒有使用主體間性的字眼，但我們從其理念可以感受到：不能將師生中任何一方工具化，師生之間不能用科學(xué)理性即“非對(duì)即錯(cuò)”的眼光審視彼此，而是彼此欣賞、建議和相互促進(jìn)的共生關(guān)系。

了解兩個(gè)主體終極需求的共通性是把握二者的主體間性的前提與基礎(chǔ)。那么何為學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的終極目的？

這個(gè)問(wèn)題的答案可以從社會(huì)性和學(xué)術(shù)性兩個(gè)方面回答。首先從學(xué)術(shù)性角度看，語(yǔ)言習(xí)得的最高境界就是學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的終極目的。從社會(huì)學(xué)角度看，學(xué)生群體學(xué)習(xí)知識(shí)的根本目的是期望步入社會(huì)之時(shí)，可以用所學(xué)知識(shí)來(lái)改變生活狀況的同時(shí)實(shí)現(xiàn)人生理想；同樣，教師教學(xué)也有自己的終極目的，它是通過(guò)教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)自己教書育人的價(jià)值觀，同時(shí)從社會(huì)那里收獲應(yīng)得的地位與待遇。無(wú)論在理論還是實(shí)踐上，師生訴求二者之間都存在共振和交集，即都追求自身價(jià)值的最大化。正如陳建濤(1993: 16)指出的，“主體間性”表征著主體之間在認(rèn)知活動(dòng)中的某種一致性以及為各種認(rèn)識(shí)主體所固有的、作為類的標(biāo)志的東西……”。這種一致性是指教師和學(xué)生的認(rèn)知自我價(jià)值與實(shí)現(xiàn)方式的同一，而“固有的作為人類的標(biāo)志的東西”是指離不開對(duì)象群體支持的、作為人的自身的各種精神、物質(zhì)或生理的需求。顯然，當(dāng)前鄭州大學(xué)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式?jīng)]能滿足兩大主體的一致性訴求，因?yàn)榻虒W(xué)體系沒有考慮到師生“各種精神、物質(zhì)或生理的需求”，而且雙方都沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。兩大主體的主體性焦慮和持續(xù)的“他者化”交織在一起，在內(nèi)部就預(yù)設(shè)了當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系的成敗。

4. 面向培養(yǎng)師生主體間性的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革之芻議

誠(chéng)如教育部高等教育司(2007: 5)所言，大英英語(yǔ)課程像“義務(wù)教育階段的英語(yǔ)課程”一樣“兼有工具性和人文性”。但是，這種雙重性質(zhì)，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中往往只注重或突出了語(yǔ)言作為交流手段或應(yīng)試教育的工具性，而忽視甚至否定了精神文化交流應(yīng)有的人文性，從而人為地造成師生之間或者工具性與人文性之間的二元對(duì)立。筆者以為，當(dāng)前鄭州大學(xué)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)變革的核心問(wèn)題就是兩個(gè)主體(學(xué)生與教師)工具性與人文性辯證法的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題解決不好，直接影響到兩大主體的自主性和能動(dòng)性的發(fā)揮，實(shí)施師生主體間性教育的努力勢(shì)必落空，分級(jí)教學(xué)的改革工作也將無(wú)法達(dá)到預(yù)期，從而造成教學(xué)投入與產(chǎn)出的二元悖論：再高科技的多媒體設(shè)備都是低配，再多的投入都形同浪費(fèi)。為了更好地開展主體間性教育，我們的教學(xué)體系改革者們需要采取一些必要舉措來(lái)實(shí)行“標(biāo)本兼治”，實(shí)現(xiàn)人文性與工具性的最佳配置或者平衡，也就是本文的觀點(diǎn)：在落實(shí)師生“雙主體中心”地位的基礎(chǔ)上，推行主體間性教育。

4.1 堅(jiān)持“兩個(gè)中心”是確?！爸黧w間性”健康成長(zhǎng)的前提

教學(xué)要堅(jiān)持兩個(gè)核心，而不是單一的 “以學(xué)生為中心”。教育部2007版的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》規(guī)定教學(xué)要堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”和“以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)體系。七年過(guò)去了，高等教育司的文件落實(shí)情況可以通過(guò)本次調(diào)查問(wèn)卷窺見一斑：教師主導(dǎo)型教學(xué)遭到學(xué)生群體大多數(shù)的詬病，學(xué)生和教師之間存在偏見和隔閡，造成溝通不暢，結(jié)果是學(xué)生沒有從“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革中獲得實(shí)質(zhì)性受益，教師也沒有享受到“主導(dǎo)”地位。這說(shuō)明：“以學(xué)生為中心”和“以教師為主導(dǎo)”不僅沒有有效地厘清或界定二者之間的關(guān)系，反而使之愈發(fā)寬泛或者模糊化起來(lái)。

自1998年世界高等教育大會(huì)發(fā)表宣言達(dá)成共識(shí)以來(lái)，“以學(xué)生為中心”的教育理念已經(jīng)深入人心，但是單一“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革可能是激進(jìn)和錯(cuò)誤的。一方面，這并沒有領(lǐng)會(huì)“以學(xué)生為中心”的真實(shí)內(nèi)涵，其實(shí)質(zhì)還是傳統(tǒng)或舊的教育思想在延續(xù)。舊的諸如“天地君親師”、“俯首甘為孺子?！?、“靈魂的工程師”、“辛勤的園丁”等等傳統(tǒng)教育理念將教師進(jìn)行神化的同時(shí)進(jìn)行道德綁架。殊不知，教師不是園丁，因?yàn)閷W(xué)生不是植物；教師更不是工程師，學(xué)生也不是機(jī)器零部件。神化或者頌揚(yáng)作為最隱蔽的異化或者他者化手段，造成的傷害也最難以祛除，因?yàn)樗鐣?huì)倫理的外衣，割裂了師生兩個(gè)群體之間的自然關(guān)系。

另一方面，單一“以學(xué)生為中心”根本無(wú)法促進(jìn)“教學(xué)相長(zhǎng)”。實(shí)現(xiàn)兩個(gè)主體的雙向可持續(xù)發(fā)展是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系順利運(yùn)行的保障。中西方教育界均在大力倡導(dǎo)人文教學(xué)，以推動(dòng)教育進(jìn)步，“以學(xué)生為中心”的改革就體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。然而，單一的“以學(xué)生為中心”會(huì)造成教育決策者忽視或者甚至無(wú)視廣大公共英語(yǔ)教師的人文生存和精神訴求。試想，生存和精神訴求得不到滿足的教師，如何在教學(xué)中真正貫徹“以學(xué)生為中心”的精神？任何世界的發(fā)展都離不開多元的力量參與，而教學(xué)的世界也是如此。作為教學(xué)——人類精神文明活動(dòng)的兩大主體，師生主體間性的良好與否將會(huì)決定現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的成敗。

因此，筆者認(rèn)為，鄭州大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系改革要從轉(zhuǎn)變“以學(xué)生為中心”的單核局面開始，實(shí)現(xiàn)“學(xué)生-教師”主體間性基礎(chǔ)上的“學(xué)生-教師雙中心”的雙核體系建構(gòu)。

4.2 確立“Help-me”的助手機(jī)制是構(gòu)建師生“主體間性”的保障

為配合國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略，國(guó)內(nèi)的綜合性高等院校紛紛調(diào)整發(fā)展定位，從教學(xué)科研型向科研教學(xué)型轉(zhuǎn)變。新的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)必須兼顧大局，保證廣大教師既不能為教學(xué)所累，又能解放出一定的時(shí)間精力來(lái)從事科研，從而推動(dòng)教學(xué)改革。確立大學(xué)英語(yǔ)教師的導(dǎo)師地位，除了實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教師“專業(yè)化”之外，必須為他們解壓，為其配備教學(xué)助手，這樣的模式筆者姑且命名為“Help-me”機(jī)制，當(dāng)前西方高校都在推行這個(gè)制度。

目前，國(guó)內(nèi)很多學(xué)校都在“私下”或者“非法”施行在校英語(yǔ)專業(yè)研究生的代課制度。研究生代課制度之所以受到廣大高校的歡迎，一是因?yàn)樗徑饬藥熧Y不足的壓力，二是由于研究生代課薪資的低廉。但是研究生代課可能會(huì)產(chǎn)生一些新問(wèn)題，主要有三個(gè)：第一，研究生代課的法理依據(jù)，他們這個(gè)群體大都沒有教師資格證；第二，給在崗老師造成不良的心理壓力：一個(gè)沒有多少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的研究生就可以替代從事多年教學(xué)的老師，大學(xué)英語(yǔ)老師的地位真是每況愈下。不少大學(xué)英語(yǔ)老師的自我認(rèn)知因此進(jìn)一步惡化，無(wú)法全身心地投入教學(xué)；第三，研究生無(wú)論在知識(shí)厚度還是綜合能力素養(yǎng)上都不及在崗老師，這會(huì)給學(xué)生群體帶來(lái)一定的心理沖擊：或許學(xué)校對(duì)大學(xué)公共英語(yǔ)根本不重視，學(xué)生只是研究生的實(shí)習(xí)工具而已。自然，不少學(xué)生在心理上比較反感和抵觸研究生代課制度。

調(diào)查問(wèn)卷中就研究生代課專門設(shè)問(wèn)：如果你的英語(yǔ)老師是還在讀研的英語(yǔ)研究生，你會(huì)持什么態(tài)度？1. 支持，年齡相差不大的研究生老師相對(duì)容易溝通，更有共同語(yǔ)言；2. 反對(duì)，沒有一點(diǎn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的研究生會(huì)拿我們做實(shí)驗(yàn)品；3. 無(wú)所謂，只要能給我們教好課就行；4. 研究生老師的授課無(wú)論從內(nèi)容和質(zhì)量上都無(wú)法同在編老師相提并論。在900份有效問(wèn)卷中，29.8%的學(xué)生選擇了支持；27.9%的學(xué)生選擇了反對(duì)；而32.9%的學(xué)生選擇了無(wú)所謂，另外9.4%的同學(xué)選擇了第四項(xiàng)。這個(gè)統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明兩個(gè)情況：一是，將近三分之一的學(xué)生不認(rèn)可自己的大學(xué)英語(yǔ)教師，認(rèn)為彼此難以溝通，二是27.9%的學(xué)生選擇了反對(duì)，表明研究生代課的總體效果并不理想。顯然，讓一個(gè)研究生負(fù)責(zé)幾個(gè)班兩個(gè)學(xué)年教學(xué)的做法是有風(fēng)險(xiǎn)的，因此需要思考如何既能發(fā)揮研究生的積極性，又可以規(guī)避其經(jīng)驗(yàn)不足。鄭州大學(xué)可以借鑒目前國(guó)外高校的通常做法：把研究生轉(zhuǎn)化為大學(xué)英語(yǔ)教師的教學(xué)助手，以實(shí)習(xí)生的身份參與到教學(xué)過(guò)程中來(lái)。比如，可以規(guī)定每個(gè)助手實(shí)習(xí)一個(gè)學(xué)期，其間要承擔(dān)并完成教師委托的任務(wù)，比如上課考勤，搜集資料，整理學(xué)生的課堂提問(wèn)，幫助老師批改作業(yè)等工作。實(shí)習(xí)期滿后，合格的研究生方可走上課堂獨(dú)立給學(xué)生授課。如此，大學(xué)英語(yǔ)教師就可從繁重的教學(xué)任務(wù)中抽出身來(lái)，從事自己本專業(yè)的科研工作。唯有這樣，我們的公共英語(yǔ)教師才能收獲人文尊重，才能將自己的安身立命同鄭州大學(xué)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃緊密結(jié)合起來(lái)，才能更好地構(gòu)建大學(xué)校園的人文生態(tài)教學(xué)體系。

4.3 確立“Follow-me”的導(dǎo)師機(jī)制是構(gòu)建師生“主體間性”的基石

教師和學(xué)生的主體間性教育體系要求在平等的基礎(chǔ)促進(jìn)雙方關(guān)系發(fā)展，這必然提升教師與“以學(xué)生中心”相匹配的教學(xué)導(dǎo)師地位。2007版的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》明確提出了以教師為主導(dǎo)。但是“以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)體系無(wú)法保證廣大大學(xué)英語(yǔ)教師真正或充分地享有主體性地位。從調(diào)查問(wèn)卷揭示的實(shí)施效果來(lái)看，鄭州大學(xué)目前以教師為主導(dǎo)教學(xué)和以教學(xué)內(nèi)容為主導(dǎo)教學(xué)沒有本質(zhì)的區(qū)別。因?yàn)橐恢币詠?lái)，大學(xué)英語(yǔ)教師的主體性追求被現(xiàn)行教學(xué)體系提倡的“教師主導(dǎo)教學(xué)”的口號(hào)掩蓋，導(dǎo)致他們?cè)诮虒W(xué)體系中的地位逐年下降，最終淪落成“單一以學(xué)生為中心”的教學(xué)工具，喪失了教師應(yīng)有的主體性地位。人們形成一個(gè)錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)：大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的工具性就是大學(xué)英語(yǔ)教師的工具性。這個(gè)片面認(rèn)識(shí)忽視了教師人文性的角色，強(qiáng)化工具化的自我認(rèn)知就會(huì)造成消極情緒和自卑情結(jié)在大學(xué)英語(yǔ)教師隊(duì)伍中滋生和蔓延。

鄭州大學(xué)專業(yè)英語(yǔ)教師在這方面的心態(tài)相對(duì)要好些，因?yàn)樗麄兊慕虒W(xué)直接關(guān)系到學(xué)生將來(lái)在社會(huì)中的職業(yè)表現(xiàn)。專業(yè)老師的“導(dǎo)師情結(jié)”培養(yǎng)了他們相對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)老師的優(yōu)越感，畢竟他們可以自詡沒有被徹底工具化。而許多大學(xué)英語(yǔ)老師經(jīng)常在私下或公開場(chǎng)合抱怨自己被工具化和邊緣化。為了進(jìn)一步厘清大學(xué)英語(yǔ)教師的教學(xué)地位，本次調(diào)查問(wèn)卷設(shè)置了一道“拷問(wèn)”畢業(yè)生良心的問(wèn)題：你還能一下子想起自己大學(xué)英語(yǔ)老師的名字么？1. 能，2. 不能，3. 沒有記過(guò)。選擇“能”的占38.7%，選擇“不能”的占48.4%，而選擇“沒有記過(guò)”的占12.9%。而相比之下，英語(yǔ)專業(yè)99.9%以上的應(yīng)屆畢業(yè)生遇到曾經(jīng)教過(guò)自己的老師，都能喊出他們的名字。大學(xué)英語(yǔ)老師令人尷尬的地位是個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。因此，解決大學(xué)英語(yǔ)老師的“導(dǎo)師”地位成為鄭州大學(xué)公共英語(yǔ)改革一個(gè)不可回避的迫切問(wèn)題。面向21世紀(jì)踐行中華民族偉大復(fù)興的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革戰(zhàn)略，獲得導(dǎo)師身份有助于大學(xué)英語(yǔ)教師祛除工具化的自我認(rèn)知，享有大學(xué)教師本應(yīng)享有的主體性身份和地位。

隨著大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系改革的不斷深入，分級(jí)教學(xué)和按需教學(xué)的模式正在成為改革的方向。國(guó)內(nèi)一些高校已經(jīng)開始實(shí)施大學(xué)英語(yǔ)教師隊(duì)伍“專業(yè)分化”：一部分教師繼續(xù)讀聽說(shuō)寫譯技能的培養(yǎng)，一部分教師走向各個(gè)非英語(yǔ)專業(yè)的院系，擔(dān)任他們的專業(yè)英語(yǔ)課，另一部分教師則承擔(dān)起人文教育欣賞課的任務(wù)。不管是哪個(gè)方面的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，都涵蓋了人文性與工具性的功能，只是側(cè)重點(diǎn)或者比重不同而已。因此他們?cè)诖髮W(xué)四年教育中，語(yǔ)言五項(xiàng)技能教師是大學(xué)生兩學(xué)年的導(dǎo)師，專業(yè)英語(yǔ)教師接力剩下兩年的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，而人文教師則負(fù)擔(dān)起大學(xué)生世界人文素養(yǎng)的教育任務(wù)。

現(xiàn)有的鄭州大學(xué)的公共英語(yǔ)教學(xué)計(jì)劃要因此一分為三：大學(xué)英語(yǔ)技能通識(shí)教育(大學(xué)第一、第二學(xué)年)，大學(xué)英語(yǔ)文化教育類別(第三學(xué)年)，大學(xué)專業(yè)技術(shù)英語(yǔ)語(yǔ)言教育(第四學(xué)年，準(zhǔn)備畢業(yè)論文)。如此分工，教育計(jì)劃也就縮小和明確了各階段的培養(yǎng)目標(biāo)，相對(duì)于以前模糊、大一統(tǒng)的培養(yǎng)定位，更能吸引學(xué)生來(lái)接受。學(xué)生如同購(gòu)買了不同站次車票的旅客，跟著自己不同階段的導(dǎo)師(類似于基督教圣經(jīng)故事中耶穌收門徒時(shí)“Follow me”的言說(shuō))去學(xué)習(xí)和交流，朝著自己選定的目標(biāo)一一邁進(jìn)，直至完成大學(xué)專業(yè)英語(yǔ)語(yǔ)言教育，順利畢業(yè)。只有這樣，只有落實(shí)教師的指導(dǎo)教師身份，才能真正地貫徹“以教師為主導(dǎo)或?yàn)橹行摹薄?/p>

4.4 試行“You-Enjoy”的游戲激勵(lì)機(jī)制，推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與創(chuàng)新性

為了更好地激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力，鄭州大學(xué)兩年制的語(yǔ)言技能通識(shí)教育教學(xué)體系，即現(xiàn)有的公共大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系，還需引入游戲通關(guān)的激勵(lì)機(jī)制，將縮小版的公共英語(yǔ)教學(xué)分級(jí)化，按照不同技能而分級(jí)，比如第一學(xué)期定為筑基班，夯實(shí)閱讀和語(yǔ)法的基礎(chǔ)，第二學(xué)期定為小乘班，以幫助學(xué)生掌握聽說(shuō)為目標(biāo)，第三學(xué)期定為大乘班，旨在掌握寫作和翻譯技能，第四學(xué)期圓滿班，保證學(xué)生通曉五項(xiàng)語(yǔ)言技能的同時(shí)熟諳西方文化。

按照這個(gè)設(shè)計(jì)，通過(guò)第一個(gè)學(xué)期的考生將順利晉級(jí)下一級(jí)學(xué)習(xí)班，否則將留級(jí)重修，每次晉級(jí)的學(xué)生都將獲得校方給予的精神榮譽(yù)或物質(zhì)手段獎(jiǎng)勵(lì)，到達(dá)的層級(jí)越高，獎(jiǎng)勵(lì)的力度越大，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程將充滿各種激勵(lì)，原本枯燥的英語(yǔ)學(xué)習(xí)將變成一個(gè)有趣的游戲，充滿了挑戰(zhàn)、獎(jiǎng)勵(lì)和樂趣，直至通關(guān)，進(jìn)入圓滿班。一旦失敗，學(xué)習(xí)者就要面臨留級(jí)的壓力，而反之，若晉級(jí)則有豐厚的獎(jiǎng)勵(lì)在等待自己，這樣一來(lái)，學(xué)生的主體性、自主性和創(chuàng)新性都不再是問(wèn)題。如能成功通過(guò)圓滿班考核的學(xué)生，將獲得校方提供的出國(guó)讀研或交換生的機(jī)會(huì)。這時(shí)候?qū)W生的各項(xiàng)語(yǔ)言技能已經(jīng)初步滿足面向國(guó)際化的需求了。需要注意的是，游戲激勵(lì)教學(xué)機(jī)制完全不同于通常所提倡的“教學(xué)內(nèi)容游戲化”改革，盡管都以增強(qiáng)趣味性、活躍教學(xué)為目的，但是前者著眼于整個(gè)教學(xué)體系的布局與安排，后者只注重課堂內(nèi)容和教學(xué)手段的設(shè)計(jì)。自1986年以來(lái)，國(guó)內(nèi)圍繞“游戲化教學(xué)”，推動(dòng)活躍課堂氣氛，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的各種學(xué)術(shù)論文多達(dá)115篇，但是還沒有出現(xiàn)教學(xué)體系游戲化研究。希望本文能夠拋磚引玉，推動(dòng)這個(gè)領(lǐng)域的深入研究。

5. 結(jié)語(yǔ)

在踐行中華偉大復(fù)興夢(mèng)的教學(xué)改革中，主體意義上的人是唯一具有決定性的要素，而和諧的師生關(guān)系或者主體間性則關(guān)乎教改成敗的全局。針對(duì)當(dāng)前鄭州大學(xué)為代表的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系以學(xué)生為“單核心”產(chǎn)生的各種問(wèn)題，本文提出建立一個(gè)“以教師-學(xué)生為雙中心”或者“主體共同體”的教學(xué)模式，通過(guò)明晰教師的主體性地位，賦予他們渴望已久的導(dǎo)師身份和歷史使命感。

文內(nèi)提出的三個(gè)機(jī)制創(chuàng)新：“Help-me” 的助手機(jī)制、“Follow-me”的導(dǎo)師機(jī)制和“You-Enjoy”的激勵(lì)機(jī)制著眼于師生主體間性構(gòu)建，來(lái)制定以教師和學(xué)生雙重解放為旨?xì)w的、按需學(xué)習(xí)與按需授課的教學(xué)體系。如果可以付諸實(shí)踐，兩大教學(xué)主體會(huì)煥發(fā)出更大的積極性和主動(dòng)性，共同構(gòu)建本真和諧、非他者化的和人文生態(tài)意義上的師生主體間性，在實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，推進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系的可持續(xù)發(fā)展，培養(yǎng)出兼具應(yīng)用能力和人文素養(yǎng)的國(guó)際化人才。

當(dāng)然要記住，任何時(shí)候都不能夸大或絕對(duì)化師生主體性的發(fā)揮，本文所討論的師生主體間性是顯性主體之間的關(guān)系，而作為隱性的主體——教育管理者的監(jiān)督和理論工作者的引導(dǎo)角色與監(jiān)督功能(他文再敘)也是師生主體間性的健康發(fā)展所必需的。

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