支撐性的生成策略

李仁甫

任何課堂教學(xué)都需要有支撐性的策略。傳統(tǒng)的語文課堂，致力于“再現(xiàn)”，而與此相關(guān)的支撐性的策略便有：使“滿堂灌”的意圖得以順利貫徹的“獨(dú)白”，使“滿堂問”的做法得以堅(jiān)決落實(shí)的連珠炮似的“追問”，使“填鴨式”的行為得以有力實(shí)施的教師自問自答的“設(shè)問”，使“語文教學(xué)理科化”的想法得以有效操作的“以練帶講”，使“線性模式”的思路得以大力推行的“多媒體技術(shù)”，等等。當(dāng)然，這些策略在“生成課堂”上也是需要的，不過它們往往不是以增量、激進(jìn)的方式出現(xiàn)的，而是以減量、保守的方式出現(xiàn)的，比如“獨(dú)白”的策略越少運(yùn)用，就越利于師生之間的持續(xù)對(duì)話；又比如“設(shè)問”的策略越少運(yùn)用，就越利于學(xué)生的積極參與。這里得掌握一個(gè)度：凡是以增量、激進(jìn)的方式出現(xiàn)的，便是支撐性的策略；凡是以減量、保守的方式出現(xiàn)的，便是非支撐性的策略。本文所談的支撐性的生成策略，就是從增量、激進(jìn)的角度來說的。

前面已經(jīng)說過，“生成”往往是在關(guān)系、過程和事件中發(fā)生的。所以，一切有利于建構(gòu)關(guān)系、呈現(xiàn)過程、產(chǎn)生事件的策略，就是支撐性的生成策略。那么，究竟有哪些策略有利于建構(gòu)關(guān)系、呈現(xiàn)過程、產(chǎn)生事件呢？

一、對(duì)話

對(duì)話是由關(guān)系和理解構(gòu)成的，“當(dāng)人與人之間的關(guān)系改變時(shí)，理解也會(huì)隨之而變；當(dāng)人與人之間的理解加深時(shí)，則會(huì)形成新的關(guān)系?！保_琳·希爾茲、馬克·愛德華茲：《學(xué)會(huì)對(duì)話：校長和教師的行動(dòng)指南》）對(duì)此，英國思想家戴維·伯姆曾詩意地描述：“對(duì)話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對(duì)話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識(shí)。”（《論對(duì)話》）

傳統(tǒng)的語文課堂往往片面強(qiáng)調(diào)“理解”而忽視“關(guān)系”，于是沒有“關(guān)系”的“理解”，只能是教師站在講臺(tái)前以“獨(dú)白”的方式加以霸權(quán)式的表達(dá)，只能是“講風(fēng)太盛”；即便照顧一點(diǎn)“關(guān)系”，也因?yàn)檫^于牽掛著“理解”，最終導(dǎo)致關(guān)系生硬而失諧。片面強(qiáng)調(diào)“理解”，實(shí)際上就是希望預(yù)設(shè)的流程和內(nèi)容如愿再現(xiàn)，這就是一種不重視對(duì)話的“再現(xiàn)”課堂觀。當(dāng)然，不能絕對(duì)地說傳統(tǒng)的語文課堂沒有對(duì)話，而是說對(duì)話在那里往往是一種減量、保守的行為。

只有到了“生成課堂”上，對(duì)話才是以增量、激進(jìn)的方式出現(xiàn)的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于一兩個(gè)小小的環(huán)節(jié)。在教師獨(dú)白式的導(dǎo)語之后，特別是教學(xué)引擎交給學(xué)生之后，主體性得以充分發(fā)揮的學(xué)生積極、主動(dòng)地參與課堂，創(chuàng)造了一次又一次激烈而精彩的對(duì)話，使得對(duì)話呈現(xiàn)出“一發(fā)而不可收”的態(tài)勢(shì)。我們經(jīng)?？吹揭恍﹥?yōu)秀的語文教師在自己的課堂上，通過對(duì)話形式，把“理解”與“關(guān)系”巧妙地結(jié)合起來，使學(xué)生既達(dá)成“理解”也建構(gòu)“關(guān)系”，使他們?cè)诟髯缘倪吔缣幣c他人相遇，發(fā)生視域融合，從而帶來真正的“生成”。比如，特級(jí)教師黃厚江就經(jīng)常自覺地使用對(duì)話策略，而另一位特級(jí)教師陳俊江曾在一篇文章（《在關(guān)系的建構(gòu)中共生共長——黃厚江老師課堂關(guān)系研究》，《語文教學(xué)通訊（高中刊）》，2013年第3期）里這樣評(píng)價(jià)：

如《裝在套子里的人》的教學(xué)，在研讀小說結(jié)尾四句話時(shí)，學(xué)生的思維活動(dòng)出現(xiàn)了“旁逸斜出”，教者乘機(jī) “引爆”師生對(duì)話，讓學(xué)生在交流探討中明白“我們必須把“套中人”和思想上有套子的人區(qū)別開來”的道理，從而幫助學(xué)生更加深刻地把握小說的人物和主題。這個(gè)片段之所以精彩，乃是因?yàn)榻陶咧塾诂F(xiàn)場(chǎng)，努力建構(gòu)一種群體對(duì)話關(guān)系，使包括教師在內(nèi)的所有對(duì)話者都非常自然地漸入佳境，從而睿智地把原本是課堂學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)“意外”點(diǎn)化成一種啟發(fā)、一種延伸、一種提高。

除了建構(gòu)關(guān)系外，對(duì)話還意味著在共識(shí)達(dá)成或結(jié)論得出之前所歷經(jīng)的一個(gè)細(xì)膩的過程，還意味著在過程的呈現(xiàn)之中產(chǎn)生一些驚心動(dòng)魄、令人難忘的事件，這就不再贅述了。

二、合作

課堂上的合作，是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)生，在教師的指導(dǎo)下，為了達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目的而在行動(dòng)上相互配合的過程。因?yàn)槿藗兞?xí)慣上把事先安排或臨時(shí)組合的幾個(gè)學(xué)生稱為某一組，所以又叫小組合作。

合作，意味著關(guān)系的建構(gòu)。課堂上三五成群，彼此頭碰頭，肩并肩，表情與表情交流，聲音與聲音溝通，都在關(guān)系的建構(gòu)中共生共長。

合作，本身就是呈現(xiàn)過程。問題是有結(jié)論的或者是有說法的，但教師不必忙于交代，也不必讓個(gè)別悟性強(qiáng)的學(xué)生直接說出，而是讓學(xué)生“慢慢走，欣賞啊”，充分享受過程的細(xì)膩與美麗。

合作，能夠產(chǎn)生事件。合作本身就是事件，同時(shí)動(dòng)態(tài)的交流，不僅產(chǎn)生思維的火花，還產(chǎn)生新的事件：悟性高的學(xué)生幫助同伴進(jìn)步，思維怪異的學(xué)生引出同伴驚羨，不同小組發(fā)言人激烈交鋒……小組合作在“再現(xiàn)”的語文課堂里并不常見，因?yàn)楝F(xiàn)場(chǎng)自然產(chǎn)生的合作行為容易發(fā)生意想不到的情形，而即使由教師課前預(yù)設(shè)的合作活動(dòng)也可能有失控之虞。

目前我們的語文課堂基本上還是屬于“再現(xiàn)”的課堂，這樣的課堂從本質(zhì)上是反對(duì)小組合作以增量、激進(jìn)的方式存在的。只有我們真正變“再現(xiàn)課堂”觀為“生成課堂”觀，我們的課堂才能有所作為，才可以進(jìn)行普遍而持續(xù)的小組合作。

最后要說明的是，合作強(qiáng)調(diào)“作”，而動(dòng)作、行動(dòng)、活動(dòng)容易出現(xiàn)亂象；為防止亂象發(fā)生，合作必須強(qiáng)調(diào)紀(jì)律，必須固定人數(shù)，必須指定或推薦組織者和發(fā)言人。合作跟一般的討論還是有區(qū)別的。雖然合作中有時(shí)也安排討論，但大多數(shù)討論不需要納入合作框架中。在一般情況下，當(dāng)需要討論時(shí)，往往是自由、隨便的，不需要指派或推薦哪個(gè)學(xué)生為組織者和發(fā)言人，因此教師一旦發(fā)出“討論”的指令，就很快會(huì)出現(xiàn)前后左右的學(xué)生非常隨意地交頭接耳、你言他說的景況。如若不信，請(qǐng)看看教師到一個(gè)陌生班級(jí)上課的情形：雖然學(xué)生往往是在活動(dòng)教室亂坐的，卻并不影響他們?cè)诒灰笥懻摃r(shí)，迅速展開熱烈的討論；而如果是合作，教師一定會(huì)要求幾個(gè)學(xué)生按什么方式組合為一個(gè)或嚴(yán)格或松散的小組，并強(qiáng)調(diào)推薦發(fā)言人。

附一則合作學(xué)習(xí)的案例（王曉東：《互動(dòng)交流，碰撞思維——戲曲<哀江南>合作學(xué)習(xí)案例》，溫州課改在線）：

師：我們就這些相應(yīng)曲詞進(jìn)行小組合作鑒賞。（幻燈片顯示：從【駐馬聽】到【太平令】每一組選擇一個(gè)你們最欣賞的曲詞或其中的某一個(gè)句子進(jìn)行品讀，請(qǐng)開始。）給每一小組發(fā)放表格——小組合作學(xué)習(xí)“我們的理由”表達(dá)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，教師參與其中。

（學(xué)生交流反饋）

師：時(shí)間差不多了吧。哪一組先開始？

小組1：組員，陳江麗、張?jiān)露?、楊引弟、陳?yīng)豪，楊引弟發(fā)言

我們組選擇了【沽美酒】，寥寥數(shù)語勾勒出一副板橋蕭條破敗景象。一個(gè)“剩”字映襯了柳樹的孤獨(dú)與寂靜，當(dāng)初的南明是花紅柳綠的生機(jī)世界，而如今只有一柳在空中飄蕩，飽含了作者無限的辛酸痛苦，與姜夔的《揚(yáng)州慢》“二十四橋仍在，波心蕩，冷月無聲，念橋邊紅藥，年年知為誰生”有異曲同工之妙，道出了作者傷今懷古的情感，“物是人非事事休，欲語淚先流”。曲詞中“秋水長天人過少”與王勃筆下的“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”形成鮮明的對(duì)照。

師：這一組的同學(xué)善用“聯(lián)想”，聯(lián)想是一種很重要的鑒賞方法，同時(shí)，指出了“映襯”“對(duì)照”表現(xiàn)手法。還有選擇這一曲詞的小組嗎？

小組2：組員，王云、朱曉燕、陸潔椒、朱金君，陸潔椒發(fā)言

我們也選擇了【沽美酒】，“跨青溪半里橋”與“冷清清的落照”形成鮮明的對(duì)比，勾勒出物是人非的實(shí)景?！笆Ｒ粯淞鴱澭眲t反映出蘇昆生以前的胸懷大志與報(bào)效國家的強(qiáng)烈感情現(xiàn)在猶如在狂風(fēng)中難以支持的柳樹一般，孤獨(dú)與無奈?！傲鴱澭﹃枤堈铡边@是一幅令人愁悵的圖畫，江山易主這是一種難以抗拒的歷史趨勢(shì)，任由太多的抱負(fù)，都無法阻擋這殘酷的現(xiàn)實(shí)，飽含今非昔比時(shí)過境遷，感時(shí)傷懷的無限凄涼。

師：這一組同學(xué)尊重文本，逐句進(jìn)行解讀，很深刻，繼續(xù)。

小組3：組員，涂秀林、吳靜潔、鄭祥愛、廖金敏，吳靜潔發(fā)言

我們也一樣，這一曲詞用對(duì)比手法，勾勒出一幅凄清的畫面。我們最欣賞“冷清清的落照，剩一樹柳彎腰”夕陽殘照本來就冷冷清清，而這夕陽殘照下的柳樹卻只有一株，行人稀少，孤獨(dú)之極，真可謂是“冷冷清清，凄凄慘慘”。“?！弊郑馕渡铋L，使人聯(lián)想到當(dāng)年翠柳的夾岸的美景，今非昔比，時(shí)過境遷，悲涼意境達(dá)到高潮。

師：抓住關(guān)鍵字詞“?！弊骤b賞，妙！你們組選擇——

小組4：組員，陳冬、鄭亮、何振淼、姜迪迪、王美子、劉波，陳冬發(fā)言

我們欣賞的是【折掛令】，蘇昆生尋尋覓覓至秦淮，聞到的是冷冷清清的氣息，見到的是凄凄慘慘的景象。

曲詞用排比切入，語氣貫通，一氣呵成，寫出了繁華不在國破山河的悲嘆。接著運(yùn)用對(duì)偶對(duì)比，敘述了如今的秦淮不再是粉黛如云，笙簫齊奏，不再有端陽燈船，重九灑旗，有的只是飄飄的白鳥，滔滔的綠水， 黃花蝶飛，紅葉無個(gè)人瞧，一白一綠一黃，冷色主調(diào)，將亡國之痛，黍離之悲，表現(xiàn)得淋漓盡致。

師：這一組同學(xué)從修辭入手，很創(chuàng)新的一點(diǎn)是提取顏色的詞語，在古詩文中顏色的詞語最能表情達(dá)意。

……

三、討論

當(dāng)課堂上存在眾多觀點(diǎn)時(shí)，就可以通過討論、辯論來進(jìn)行分析，從而對(duì)種種觀點(diǎn)各個(gè)擊破。討論、辯論自然是有區(qū)別的，但我這里只談?dòng)懻?，或者說有意簡(jiǎn)單化地把辯論包含在討論范疇內(nèi)論述，因?yàn)楸容^而言，討論才是課堂的常態(tài)，況且除非特別安排辯論會(huì)，一般情況下辯論這一種特殊的討論形式往往就包含一般的討論里。

討論是需要時(shí)間的，是要有心理準(zhǔn)備的——教師預(yù)設(shè)的結(jié)論可能要受到挑戰(zhàn)，而一些課前未預(yù)設(shè)而在現(xiàn)場(chǎng)自然產(chǎn)生的討論過程以及結(jié)論更有可能讓教師非常難堪。顯然，習(xí)慣于“再現(xiàn)”課堂觀的教師，常常是懼怕而不是以擁抱的姿態(tài)對(duì)待這樣的討論的。手握“討論”這張牌的教師，往往是不敢輕易出手的，所以討論在傳統(tǒng)的語文課堂上是以減量、保守的方式出現(xiàn)的。

而到了“生成課堂”上，因?qū)W生自由提問而容易引發(fā)討論，或者因教師遇到學(xué)生納悶的問題往往不直接回答而隨時(shí)給學(xué)生討論，可以說討論是以增量、激進(jìn)的方式出現(xiàn)的，“討論”這張牌在教師的手中是“該出手時(shí)就出手”。

討論，跟對(duì)話、合作一樣，天然地涉及復(fù)雜多樣的關(guān)系。討論一旦發(fā)生，便意味著關(guān)系的建構(gòu)，意味著關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的編織。除此之外，討論還意味著不是直奔共識(shí)，意味著結(jié)論不是一步到位的，而是淋漓盡致地綻放過程；討論還意味著一個(gè)又一個(gè)事件在發(fā)生。

本人曾經(jīng)在教《莊子：我們無路可走的時(shí)候》一文時(shí)，中途突然有一個(gè)學(xué)生意外地站起來質(zhì)疑：“老師，我覺得這篇文章有點(diǎn)消極，難道無路可走的時(shí)候一定要想起莊子，而不能想起孔子孟子嗎？”我一下子懵住了，但很快又穩(wěn)住了陣腳。我贊許說：“這個(gè)問題提得太好了！”然后讓大家展開討論。以下是課堂實(shí)錄的片段：

生1：我認(rèn)為，關(guān)鍵是“無路”二字，既然無路，還談什么出路呢？學(xué)莊子，當(dāng)然是無路之路，不得已而為之，但又必須為之。

生2：莊子這樣做，太消極了！即使莊子這樣做，我們也不能跟著他做?。∈聦?shí)上，孔子、孟子周游列國，也是“無路可走”，但他們?cè)凇盁o路可走”的情況下，依然自強(qiáng)不息，正道直行。這樣的精神更值得我們學(xué)習(xí)！如果我有水平，我會(huì)寫一篇《孔孟：在我們無路可走的時(shí)候》，來激勵(lì)人們?cè)跓o路的地方開拓出路子，然后正如魯迅所說的“走的人多了，世上也便有了路”。（鼓掌）

生1：人各有志嘛，況且莊子也有積極的一面，他不隨波逐流，不同流合污，不與狼共舞。這種獨(dú)立、自由、清潔的精神值得我們學(xué)習(xí)！

生2：但是孔子、孟子也沒有隨波逐流、同流合污呀！

生1：也正因?yàn)闆]有這樣，所以他們都沒有做成什么“兼濟(jì)天下”的大事情，最終還是“無路可走”，只能著書立說，甚至于孔子想“乘桴浮于海”，差點(diǎn)兒也成了莊子。（鼓掌）

生2：可是如果當(dāng)時(shí)人人都學(xué)莊子，社會(huì)還會(huì)進(jìn)步嗎？

師：你的發(fā)言給了我一個(gè)啟發(fā)，就是當(dāng)時(shí)人們的思想風(fēng)尚是什么，有沒有人人都學(xué)莊子。同學(xué)們爭(zhēng)論了半天，不妨再回到課文，想想：當(dāng)時(shí)的文化傳統(tǒng)是什么？（生2對(duì)莊子的貶低，我雖不茍同，但他的話從另一面突然啟發(fā)了我，使我茅塞頓開。）

生3：文化屈從權(quán)勢(shì)。

師：是的，既然中國的文化傳統(tǒng)是“屈從權(quán)勢(shì)”，那么難道不應(yīng)該有一種思想來防止一些人道德滑坡嗎？難道不應(yīng)該有一個(gè)精神清潔、思想獨(dú)立、身心自由的人嘲笑這樣的滑坡行為，提醒有可能滑坡的人，挽救正在滑坡的人嗎？不僅當(dāng)時(shí)的人們需要莊子提醒和挽救，就是今天，我們也需要他來提醒和挽救啊，因?yàn)槲覀兪菑摹耙粋€(gè)文化屈從權(quán)勢(shì)的傳統(tǒng)”里走過來的，“催眉折腰事權(quán)貴”仍然有可能是大批的人們最容易選擇的。如果越來越多的人就這樣輕易地放棄獨(dú)立和自由，那么我們國家民主建設(shè)的速度就會(huì)大大地減緩。

我們需要孔子孟子，因?yàn)槲覀冃枰斑M(jìn)；但是在無路可走的時(shí)候，我們也要想想莊子——首先要保持一份清潔的精神，而不是腐敗的本質(zhì)；其次要保持一點(diǎn)獨(dú)立和自由，而不是太多的屈從、盲從，以致自覺不自覺地維持這個(gè)“文化屈從權(quán)勢(shì)的傳統(tǒng)”，即專制色彩強(qiáng)的傳統(tǒng)。

這篇課文就是這樣立足于我們這個(gè)民族的思想實(shí)際來寫的。從這個(gè)意義上來說，莊子永遠(yuǎn)代表著一種可貴的意識(shí)形態(tài)，它盡管不會(huì)成為激勵(lì)我們?cè)谄閸绲牡缆飞锨斑M(jìn)的動(dòng)力，但是它可以成為防止我們?cè)谏降郎匣碌臇艡?。（掌聲?/p>

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城中學(xué)]