兒童提問(wèn)意識(shí)缺失的追問(wèn)與反思

傅金蘭+王一小+安洪濤

提問(wèn)是兒童認(rèn)識(shí)世界、了解世界的一種獨(dú)特方式。兒童是借助提問(wèn)來(lái)探索整個(gè)世界的，即兒童的已知世界與未知世界是通過(guò)提問(wèn)來(lái)連接的。可隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童的提問(wèn)意識(shí)卻在慢慢消逝。難負(fù)其重的學(xué)前教育在培養(yǎng)目標(biāo)上的偏離與傳統(tǒng)捆綁式的教學(xué)導(dǎo)致了兒童提問(wèn)意識(shí)的飄零與失落。學(xué)前教學(xué)的重要任務(wù)就是要將兒童成長(zhǎng)的被動(dòng)式轉(zhuǎn)向能動(dòng)性，同時(shí)作為“對(duì)話(huà)性他者”的教師提供提問(wèn)的對(duì)話(huà)空間，這樣兒童的精彩觀念在思維的延展中才會(huì)帶著驚喜迸發(fā)出來(lái)。

精彩觀念 提問(wèn)意識(shí) 對(duì)話(huà)性他者

提問(wèn)是兒童的天性，兒童頭腦中會(huì)有無(wú)數(shù)的未知問(wèn)題。他們是在對(duì)這些豐富問(wèn)題的探究中來(lái)觸摸這個(gè)未知世界，并不斷成長(zhǎng)起來(lái)的。假如說(shuō)知識(shí)越多，問(wèn)題越多，提問(wèn)的意識(shí)能力也就越強(qiáng)。可是為什么隨著年齡的增長(zhǎng)，繼續(xù)擁有精彩觀念的兒童會(huì)越來(lái)越少呢？甚至一些孩子從對(duì)提問(wèn)感到為難，漸漸地不敢問(wèn)、不想問(wèn)，最后不會(huì)問(wèn)呢？達(dá)克沃斯認(rèn)為這是由于成人的忽視或偏見(jiàn)、社會(huì)的習(xí)俗或禁忌“阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺(jué)著沒(méi)有自己的重要觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法”[1]。那么我們應(yīng)該怎樣審視這個(gè)普遍問(wèn)題發(fā)生的機(jī)理呢？

一、危機(jī)的實(shí)態(tài)：兒童提問(wèn)意識(shí)的消逝

兒童對(duì)世界和生命的感知和體驗(yàn)是直觀的、形象的、混沌的，他會(huì)用自己獨(dú)特的感性方式去觸摸這個(gè)世界，他對(duì)這個(gè)世界充滿(mǎn)好奇而富于想象。有人說(shuō)，兒童的認(rèn)識(shí)好比一個(gè)圓，這個(gè)圓由許多問(wèn)號(hào)組成，問(wèn)號(hào)越多，則圓周越長(zhǎng)，圓面積越大，意味著兒童的認(rèn)識(shí)越多。[2]具有問(wèn)題意識(shí)的兒童常常會(huì)問(wèn)“這是什么”、“那是什么”、“為什么會(huì)這樣”。為解決這些問(wèn)題，他們會(huì)絞盡腦汁，搜尋頭腦中積累的知識(shí)，并進(jìn)行探索、提問(wèn)，從而對(duì)世界的理解也更為透徹。事實(shí)上每個(gè)人都具有對(duì)新穎事物和現(xiàn)象了解與探究的本能。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，周?chē)氖澜缡悄敲茨吧?、新鮮而又充滿(mǎn)神秘感，在他的心靈中自然會(huì)充盈著滿(mǎn)滿(mǎn)的探索和求知的欲望，而這寶貴的好奇心恰恰是促使他學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。也只有富有好奇心的人才能保持旺盛的求知欲，在求知的過(guò)程中才能體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，而這種樂(lè)趣又會(huì)激勵(lì)他不知疲倦地去探究更多未知的東西，從而促進(jìn)完滿(mǎn)的發(fā)展。

人類(lèi)的發(fā)展史可以說(shuō)是一部探索史，如今這種探索素質(zhì)已經(jīng)潛藏于人類(lèi)的基因當(dāng)中。同樣，兒童身上所表現(xiàn)出的那種精力充沛、不知疲倦地探索周?chē)澜绲幕盍?，不也正是從我們祖先那里承襲來(lái)的鍥而不舍的精神嗎？我國(guó)自古就強(qiáng)調(diào)提問(wèn)的重要性，《論語(yǔ)·八佾》講“子入太廟，每事問(wèn)”，整部《論語(yǔ)》充滿(mǎn)著孔子與學(xué)生的提問(wèn)和對(duì)答。李政道先生在與青少年座談時(shí)道出了他的求學(xué)秘訣：“求學(xué)問(wèn)，需學(xué)問(wèn)，只學(xué)答，非學(xué)問(wèn)?！憋@然，提問(wèn)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)事物、掌握規(guī)律的必經(jīng)之路。因此應(yīng)重視、保護(hù)和發(fā)展孩子提出問(wèn)題的積極性，培養(yǎng)有創(chuàng)新思維的兒童。而且教育也不是簡(jiǎn)單地告訴兒童“為什么”，而是要讓兒童問(wèn)更多的“為什么”，讓他們?cè)谔岢鲇腥ぁ⑵嫣?、少?jiàn)問(wèn)題的同時(shí)，不知不覺(jué)地了解事物之間的聯(lián)系和差異，培養(yǎng)靈活多變的思維方式，增強(qiáng)思考、解決問(wèn)題的能力。

但是隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童的好奇心在慢慢退隱，探索和求知的興趣也在慢慢消逝，提問(wèn)意識(shí)在劇減，這是一種危機(jī)的實(shí)態(tài)。國(guó)外Eliaso和Cluadia運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)方法收集了大量關(guān)于兒童在幼兒園班級(jí)里提問(wèn)的資料，結(jié)果顯示兒童提問(wèn)問(wèn)題的數(shù)量很少，而且在這些問(wèn)題中，也只有零星的認(rèn)知方面的問(wèn)題。Brandenburgs通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)：自己孩子在38個(gè)月時(shí)說(shuō)話(huà)的18%屬于問(wèn)題，在52個(gè)月時(shí)有20%屬于問(wèn)題。Boyd從自己女兒兩歲起到八周歲止，在每個(gè)生日記錄其所說(shuō)的話(huà)。在1250句話(huà)中，有21.6%是問(wèn)問(wèn)題。而Niec的調(diào)查發(fā)現(xiàn)一個(gè)47個(gè)月的女孩在13天的談話(huà)中只有11%屬于問(wèn)題。[3]與家庭中的兒童提問(wèn)狀況相比較，兒童在學(xué)校中的提問(wèn)數(shù)量更為貧乏。國(guó)內(nèi)費(fèi)廣洪曾對(duì)兒童在園的提問(wèn)狀況做過(guò)調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：141名在園樣本兒童中有103名兒童在幼兒園的兩個(gè)半天（8個(gè)小時(shí)）里，只有27%的兒童提問(wèn)了認(rèn)知問(wèn)題。在同樣的時(shí)間長(zhǎng)度里，141名兒童平均每人向教師所提問(wèn)題數(shù)量不足5個(gè)。他們不僅不向主班教師提問(wèn)，也不向配班教師提問(wèn)，更不向同伴提問(wèn)。在課堂提問(wèn)中，往往給人以鴉雀無(wú)聲的感覺(jué)。[4]即使一些教師不停地向兒童提問(wèn)問(wèn)題，兒童也在不停地回答問(wèn)題，但是嚴(yán)重缺少兒童主動(dòng)提問(wèn)，大部分對(duì)話(huà)僅僅是一種獨(dú)白式的問(wèn)答。在當(dāng)前的幼兒教育中，兒童幾乎完全淪為幼兒園和教育的附屬品。傳統(tǒng)的觀念是：兒童是屬于幼兒園的，是屬于學(xué)前課程的，教師作為兒童的監(jiān)護(hù)人，把兒童層層包裹起來(lái)。這樣做的后果就是把兒童與日常的問(wèn)題世界隔離起來(lái)?！胺路饍和形赐耆Q生，仍被封閉在父母的精神環(huán)境中?！盵5]從此，兒童就不再對(duì)新鮮的事物感到驚奇，不再對(duì)日生日落的絢爛景象感到困惑，也不再有豐富的創(chuàng)造力和想象力，從而抵消了兒童的“生態(tài)性生長(zhǎng)”。想一想，假如我們的孩子還沒(méi)有開(kāi)始提問(wèn)，就被給予一大堆的答案，那么我們的身邊還有兒童嗎？?jī)和暮闷嫘木烤沟侥睦锶チ耍?/p>

二、兒童提問(wèn)意識(shí)缺失的反思

提問(wèn)本是兒童成長(zhǎng)的語(yǔ)言，可是當(dāng)掌握知識(shí)成為唯一的功利性目標(biāo)時(shí)，其運(yùn)用也成為一種最普遍、最具實(shí)際效用的現(xiàn)象時(shí)，原本正常的提問(wèn)也就變成非常規(guī)的事情了。提問(wèn)是兒童成長(zhǎng)的權(quán)利，但是隨著教育功利性領(lǐng)域的擴(kuò)張，提問(wèn)卻走上了難以復(fù)歸之路。從此想象力消逝，好奇心消亡，提問(wèn)便從兒童的生活世界中驅(qū)逐了。達(dá)克沃斯發(fā)人深省地問(wèn)道：所有兒童在其一、二年級(jí)都有驚人的智力進(jìn)步。為什么許多兒童的智力發(fā)展隨后就慢下來(lái)了呢？在兒童的童年時(shí)代晚期，他們的好奇心和智慧究竟發(fā)生了什么？

1.難負(fù)其重的學(xué)前教育在自身培養(yǎng)目標(biāo)上漸行漸遠(yuǎn)

教育的目的是協(xié)助每一個(gè)兒童發(fā)揮他的潛能，獲得他能學(xué)到的東西。但是，目前成人對(duì)兒童的符號(hào)環(huán)境有著前所未有的控制力，他們期望兒童成為“小大人”，期望兒童“早慧”，從而提出了各種各樣的要求。在相當(dāng)程度上，兒童的各種發(fā)展是受既有的學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和家庭期望所支配的。但是兒童的成長(zhǎng)并非完全遵循其現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而是在適應(yīng)現(xiàn)有生活經(jīng)驗(yàn)和新情境中不斷成長(zhǎng)起來(lái)的。兒童總會(huì)以一種好奇的姿態(tài)來(lái)對(duì)待未知的世界，而不是像成人那樣程序化地、嫻熟地運(yùn)用所掌握的知識(shí)來(lái)建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。正因?yàn)槿绱?，兒童才?huì)有各種各樣的好奇與困惑，成人卻往往被自己已有的記憶和成見(jiàn)把自己原本美好的成長(zhǎng)感覺(jué)阻斷了。兒童的提問(wèn)本身就意味著興趣、觀察、探索與獨(dú)創(chuàng)。兒童提問(wèn)的可貴之處就在于沒(méi)有背上知識(shí)的包袱，沒(méi)有各種教條式的成見(jiàn)束縛他們。如果他在提問(wèn)時(shí)，環(huán)境和教育給予他的是鼓勵(lì)與支持，那么他就可能獲得自信與滿(mǎn)足，一顆潛在的創(chuàng)造、探究的種子就會(huì)在他心中萌芽。但是現(xiàn)實(shí)中家長(zhǎng)過(guò)高的期望和盲從，社會(huì)的過(guò)分逐利和推波助瀾，導(dǎo)致了教育在某些方面急功近利，從而忽略了孩子潛在的發(fā)展需求，使其承受不能承受之重。目前學(xué)前教育正在承載著過(guò)多的教育本質(zhì)以外的東西，在培養(yǎng)目標(biāo)上漸行漸遠(yuǎn)，這樣做的最終結(jié)果將是輸?shù)舫汕先f(wàn)的孩子。這種功利化的教育方法，后果之一就是使孩子們徹底失去學(xué)習(xí)和提問(wèn)的興趣。提問(wèn)本身是精彩的，學(xué)前教育的第一步就是要在無(wú)知識(shí)與無(wú)問(wèn)題之間劃出一條分界線，提問(wèn)必須得到支持，這塊處女地必須受到保護(hù)。我們現(xiàn)在需要把兒童身上失落的東西——提問(wèn)的自由權(quán)還給兒童，把兒童豐富的問(wèn)題世界還給兒童，只有營(yíng)造這樣一個(gè)自由的生態(tài)環(huán)境，兒童成長(zhǎng)中自我與他者的對(duì)立才會(huì)被超越，兒童也才會(huì)真正實(shí)現(xiàn)對(duì)精彩觀念的獲得，最終實(shí)現(xiàn)自然、放松的成長(zhǎng)。endprint

2.捆綁式的教學(xué)導(dǎo)致提問(wèn)意識(shí)的飄零與失落

在學(xué)前教學(xué)中，普遍存在著重回答、輕提問(wèn)的現(xiàn)象。在今天的學(xué)前教室里，捆綁式的教學(xué)意味著教師走在前面，兒童總是“尾隨”其后，甚至有的教師是將兒童“背著走”的。教師通過(guò)“暗示性的提問(wèn)”或者其他相似的教育方法，從學(xué)生那里“引出”教師所希望的標(biāo)準(zhǔn)答案。如果得到所希望的回答，就被證明為教學(xué)正在正當(dāng)?shù)卣归_(kāi)。但是，在這方面學(xué)生一般沒(méi)有他自己的主動(dòng)性，結(jié)果使兒童胡亂摸索所要的東西，并使他們養(yǎng)成依賴(lài)別人提供線索的習(xí)慣。[6]杜威指出，這種方法可能比直截了當(dāng)?shù)馗嬖V兒童造成的危害更大。由于教師習(xí)慣于將現(xiàn)成的知識(shí)傳輸給兒童，讓他們熟記、背誦，殊不知這一做法恰恰嚴(yán)重阻礙了兒童創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，違背了學(xué)前兒童的身心發(fā)展規(guī)律。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的“破解密碼”的過(guò)程，兒童在生理上也不適應(yīng)嚴(yán)格的靜坐式學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此這種對(duì)兒童提問(wèn)的約束、捆綁式的教學(xué)，不僅對(duì)兒童的身體是一種挑戰(zhàn)，同時(shí)對(duì)頭腦也是一種挑戰(zhàn)。

在當(dāng)下不少幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，兒童對(duì)教師只有被動(dòng)的服從、接受，沒(méi)有自己的思考與探索，沒(méi)有自己的想法與主張，毫無(wú)主動(dòng)性可言。所以阿恩海姆指出，我們的嘴巴沉默了，頭腦也開(kāi)始萎縮了[7]。教師根據(jù)自己的預(yù)設(shè)操縱了課堂，課堂中也缺失了兒童提問(wèn)的生成空間，課堂成了教師施展個(gè)人才華的固定地盤(pán)，容不得兒童有絲毫違反。教師在自己的教學(xué)預(yù)設(shè)下，按部就班地完成了教學(xué)任務(wù)，不給兒童留一點(diǎn)自由提問(wèn)的空間。伊麗莎白·愛(ài)森斯坦指出：“認(rèn)識(shí)一堆由毫無(wú)意義的符號(hào)和聲音所代表的互不相干的字母，記住這些字母的固定順序，始終是西方世界所有兒童通往書(shū)本學(xué)習(xí)的大門(mén)”[8]。中國(guó)的學(xué)前教學(xué)也存在同樣的問(wèn)題。盡管教師也根據(jù)預(yù)設(shè)提出了一些有可能是兒童疑惑的問(wèn)題，但畢竟不是兒童自己提出來(lái)的，何況教師也不可能預(yù)設(shè)出兒童頭腦中所可能產(chǎn)生的精彩觀念?；蛟S我們應(yīng)該實(shí)行兒童“帶路走”的教學(xué)思路。只有這樣，“兒童是成人之父”才會(huì)具有它的本真含義。只有兒童自己真正占領(lǐng)自己的頭腦，他的學(xué)習(xí)才會(huì)極大地受到他自己價(jià)值觀和情感的支配。因?yàn)樽晕艺J(rèn)識(shí)的生命功能不是單純給兒童提供關(guān)于自我和外在知識(shí)的準(zhǔn)確信息，而是要幫助其形成積極有效的生活取向、探究能力和創(chuàng)新思維。教師要求兒童機(jī)械地記憶和背誦恰好與他們的本性背道而馳。這種捆綁式的教學(xué)最終只會(huì)束縛兒童的發(fā)散性思維，阻礙兒童對(duì)周?chē)氖澜绠a(chǎn)生好奇，阻礙兒童產(chǎn)生精彩的觀念。

三、重拾兒童提問(wèn)意識(shí)，促進(jìn)精彩觀念誕生

我們每一個(gè)成人在幼兒期都曾經(jīng)在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)或多或少地為我們的老師和家長(zhǎng)所支配，這樣的歷史不應(yīng)被一次次重復(fù)。幼兒教師應(yīng)該允許兒童對(duì)每一件可以使他產(chǎn)生質(zhì)疑、可以使他感到好奇的事提出自己的想法。這樣，教學(xué)就不再僅僅是教師講解、兒童傾聽(tīng)的獨(dú)白式過(guò)程，教學(xué)就變成了學(xué)生講述、教師傾聽(tīng)、師生協(xié)商的對(duì)話(huà)式過(guò)程，教學(xué)也才能提供給兒童誕生精彩觀念的機(jī)會(huì)。教師應(yīng)該相信兒童誕生某種觀念是有其合理依據(jù)的，教師必須愿意容納兒童的觀念。即使兒童的觀念是異想天開(kāi)的，教師也要首先關(guān)注“他為什么這樣想”，而不是基于教師自己已有的觀點(diǎn)或權(quán)威性的標(biāo)準(zhǔn)而漠視、排斥甚至譴責(zé)兒童。如果從始至終兒童都處在問(wèn)題情境中，他就能夠無(wú)意識(shí)地增強(qiáng)其提問(wèn)意識(shí)。因此，真正的幼兒教學(xué)應(yīng)以問(wèn)題為中心，把學(xué)習(xí)置于有意義的問(wèn)題情境中，教師引導(dǎo)兒童參與，不斷激發(fā)兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

1.將成長(zhǎng)的被動(dòng)式轉(zhuǎn)向能動(dòng)性

一直以來(lái)，兒童的學(xué)習(xí)被視為聆聽(tīng)、接納這樣被動(dòng)式的行為。久而久之兒童便會(huì)對(duì)周?chē)氖挛锬魂P(guān)心。事實(shí)上生命是一種能動(dòng)的、創(chuàng)造性的存在。對(duì)待兒童未受損壞的、未受遮蔽的智慧，教師不能因一時(shí)的功利性教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行人為的壓制。德國(guó)哲學(xué)家康德說(shuō)：“生命是一個(gè)存在者按照欲求能力的法則去行動(dòng)的能力?！泵恳粋€(gè)生命都有欲求能力，都有力圖去按照自身生存和發(fā)展的需要去行動(dòng)的能力。教育者應(yīng)關(guān)注兒童提問(wèn)的欲求能力，把兒童的心靈從成人慣性思維的束縛中解放出來(lái)?？档抡J(rèn)為，“人心中最大的革命”在于，“從人自己所造成的受監(jiān)護(hù)狀態(tài)中走出來(lái)”。“在這個(gè)時(shí)候，他才脫離了至今為止還由別人代他思考而他只是模仿或讓人在前攙扶的狀態(tài)，而敢于用自己的雙腳在經(jīng)驗(yàn)的地面上向前邁步，即使還不太穩(wěn)。”[9]這就需要教師從監(jiān)護(hù)者的角色走出來(lái)，走向幼兒?jiǎn)栴}的背后，分析幼兒的認(rèn)知和心理需求，運(yùn)用教學(xué)智慧，創(chuàng)造性地回應(yīng)幼兒的問(wèn)題，從而改變幼兒的被動(dòng)式生態(tài)狀態(tài)。當(dāng)然在選擇什么樣的教學(xué)活動(dòng)或主題方面，教師可視兒童的經(jīng)驗(yàn)與能力及教師本人能力的不同，由教師個(gè)人、全體教師來(lái)決定，甚至可以發(fā)揮兒童的能動(dòng)性，由他們來(lái)決定。兒童經(jīng)常會(huì)引發(fā)出他們自己的問(wèn)題，例如，面對(duì)一灘泥巴時(shí)，兒童可能會(huì)產(chǎn)生疑問(wèn)：如果我一腳踩下去，會(huì)發(fā)生什么事情？泥巴踩起來(lái)會(huì)怎么樣？接著，他們一腳踩上去，去證實(shí)他們的想法。不僅如此，兒童還敢于嘗試，不怕失敗，多次嘗試，逐漸接近答案。兒童的這些直覺(jué)的、探索性的行為，發(fā)展到高級(jí)階段就是我們經(jīng)常提到的“悟”，這種“悟”是一種充滿(mǎn)疑問(wèn)和探究的神奇感，是需要幼兒教師及時(shí)捕捉的。在此階段，教師除了關(guān)心可以給兒童哪些新的直接經(jīng)驗(yàn)，讓他們獲得哪些新見(jiàn)解之外，還要關(guān)心如何使問(wèn)題多樣化以順應(yīng)個(gè)人的需求即興趣。在整個(gè)過(guò)程中，兒童可以自由地表達(dá)自己，從教師的話(huà)語(yǔ)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向兒童自己的話(huà)語(yǔ)空間，這樣兒童就由接受知識(shí)的容器轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)過(guò)程的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者，由被動(dòng)式的生存升華為能動(dòng)性的生活。

2.作為“對(duì)話(huà)性他者”的教師提供提問(wèn)的對(duì)話(huà)空間

在兒童的成長(zhǎng)際遇中，意義不是他者給予他們的，而是由他們自己去獲取的，即每個(gè)兒童會(huì)按照自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，用自己的方法去建構(gòu)意義。日本學(xué)者佐藤學(xué)指出，在兒童成長(zhǎng)的活動(dòng)中，有一個(gè)重要角色就是作為“對(duì)話(huà)性他者”的教師。“對(duì)話(huà)性他者”意味著在“最近發(fā)展區(qū)”里，能夠發(fā)揮可能促使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生跳躍的、起一種“腳手架”作用的“他者”。[10]這就需要作為“對(duì)話(huà)性他者”的教師改變課堂溝通語(yǔ)言的獨(dú)白式，轉(zhuǎn)向平等溝通的對(duì)話(huà)式，這樣才能夠誘發(fā)和促進(jìn)兒童的自我內(nèi)對(duì)話(huà)，推進(jìn)其提問(wèn)意識(shí)的自由綻放。兒童是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，傾聽(tīng)孩子的提問(wèn)才能使我們對(duì)兒童世界的理解和思考更為深入。如當(dāng)兒童提出各種各樣的問(wèn)題時(shí)，教師都應(yīng)給予積極的關(guān)注；當(dāng)孩子提出在成人看來(lái)比較幼稚的問(wèn)題時(shí)，不應(yīng)該斥責(zé)嘲笑；當(dāng)孩子提出我們不知道答案的問(wèn)題時(shí)，不應(yīng)該敷衍搪塞，以掩蓋我們無(wú)知的真相。陳鶴琴就曾指出，我們做父母的不要拒絕小孩子的問(wèn)題，也不要以“有問(wèn)必答”的方法對(duì)付他，我們應(yīng)當(dāng)利用他的問(wèn)題來(lái)施行我們的理想教育。因此，教師要對(duì)兒童提問(wèn)的具有創(chuàng)造意義的語(yǔ)言或行為方式賦予合理的理解。所以，幼兒教師慎重選擇問(wèn)題，并提供生成所選擇問(wèn)題的空間，進(jìn)行雙向的溝通與對(duì)話(huà)；激發(fā)兒童探索周?chē)臻g中的一切，讓兒童運(yùn)用每一個(gè)感官去感受；鼓勵(lì)他們表達(dá)自己的疑問(wèn)，從而把提問(wèn)作為思考的工具，這些都是非常重要的。endprint

兒童與教師的對(duì)話(huà)與碰撞會(huì)促進(jìn)其內(nèi)在精彩觀念的誕生，促進(jìn)兒童獨(dú)立思考能力的獲得，并形成一個(gè)循環(huán)變化的整體。這樣兒童便自然地從傳統(tǒng)的知識(shí)權(quán)威中解放出來(lái)，全身心地致力于精彩觀念的探索活動(dòng)。在有問(wèn)題空間的課堂教學(xué)中，個(gè)別兒童偶然萌發(fā)出來(lái)的問(wèn)題會(huì)誘發(fā)群體的好奇心和求知欲。突然間事情發(fā)生了，整個(gè)學(xué)習(xí)群體會(huì)沉浸在這一問(wèn)題里，兒童的興趣會(huì)不斷蔓延開(kāi)來(lái)，形成問(wèn)題網(wǎng)絡(luò)。作為“對(duì)話(huà)性他者”的教師巧妙地利用由兒童主動(dòng)思考織就的問(wèn)題網(wǎng)絡(luò)及其結(jié)點(diǎn)即精彩觀念來(lái)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，一個(gè)充滿(mǎn)人性智慧的問(wèn)題教學(xué)或方案教學(xué)自然也就生成了。假如幼兒擺脫了對(duì)教師的依賴(lài)和受教師直接控制的狀態(tài)，自然會(huì)處于一種自我表達(dá)的生態(tài)化狀態(tài)之中，從而也會(huì)促進(jìn)自身的生態(tài)化成長(zhǎng)。

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[10] [日]佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂(lè)—走向?qū)υ?huà).鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[作者：傅金蘭（1974-），女，山東日照人，南京師范大學(xué)博士研究生，棗莊學(xué)院副教授；王一小（1989-），女，山東棗莊人，韓國(guó)釜山大學(xué)在讀碩士研究生；安洪濤（1980-），女，山東棗莊人，棗莊學(xué)院講師。]

【責(zé)任編輯 王 穎】endprint