讓閱讀材料的介入“實(shí)”而“活”

肖連珠

閱讀材料包括背景材料和相似文本遷移的材料等，這些材料的介入可以使語(yǔ)文閱讀教學(xué)增添濃厚的書(shū)卷味，也可以提高文本閱讀的準(zhǔn)確性和深刻性，其必要性是勿庸置疑的?！皩?shí)”者即“有用”（有益于解讀），“活”者即“必需”（是應(yīng)需的，隨機(jī)的）。冷靜思考當(dāng)下高中閱讀課堂中越來(lái)越多的材料介入，我們發(fā)現(xiàn)越來(lái)越成為教學(xué)必備內(nèi)容的這種“浮華”，沉淀下來(lái)的并非都是金子。

一、介入目的不可“混沌”

讓我們回到問(wèn)題的原點(diǎn)：為什么要有文本之外材料的介入？

從學(xué)情而言，不少文本離學(xué)生生活有一定的距離，或是時(shí)代特征，或是文化背景，或是空間處境，往往使學(xué)生產(chǎn)生閱讀障礙，對(duì)文本感悟不深，情感體驗(yàn)不強(qiáng)。適當(dāng)介入有利于打通隔閡，避免盲人摸象似的解讀。如《小狗包弟》教學(xué)必須適當(dāng)介紹文革特殊的時(shí)代背景材料，在學(xué)生和作者經(jīng)歷間打開(kāi)一條通道，使學(xué)生真切感受小狗包弟生活的真實(shí)性和合理性。

有時(shí)學(xué)生對(duì)某個(gè)場(chǎng)景蘊(yùn)含的文化特征了解不深，甚至導(dǎo)致對(duì)文本價(jià)值的曲解。如陶淵明《歸園田居》“狗吠深巷中，雞鳴桑樹(shù)巔”讓今天的學(xué)子讀之，可能會(huì)產(chǎn)生一種“嘈雜”感，不妨引入《史記·漢武帝》中的“天下殷富，粟至十余錢(qián)，鳴雞吠狗，煙火萬(wàn)里，可謂和樂(lè)者乎”，就可以比較容易感受到“雞鳴狗吠”不是一般的寫(xiě)景之語(yǔ)，而是有著形容太平盛世的和樂(lè)景象這一特殊的社會(huì)文化意味。此時(shí)材料介入的必要是由于學(xué)生對(duì)某個(gè)場(chǎng)景蘊(yùn)含的文化特征了解不深，可能導(dǎo)致對(duì)文本價(jià)值的曲解。

有時(shí)對(duì)某個(gè)文化現(xiàn)象的不理解甚至可能阻礙對(duì)整首詩(shī)的把握，文化背景適當(dāng)介入，可以縮小與文本的落差。如《夜歸鹿門(mén)歌》“巖扉松徑長(zhǎng)寂寥，惟有幽人自來(lái)去”中有一種淡淡的寂寥，似與整首詩(shī)境的閑適超脫不夠調(diào)和。其實(shí)求仕與歸隱是古代知識(shí)分子一種普遍的糾結(jié)處境。古代知識(shí)分子的入仕之志在于濟(jì)世，孟浩然隱居一生，卻未放棄出仕的熱望。歸隱只是一種生存方式，而不是一種理想追求，因此這種索然就很正常了。正如錢(qián)鐘書(shū)所言，我們的山水田園詩(shī)人并不是真正地浪漫主義地愛(ài)著自然的。

基于文本考慮，挖掘文本的豐富內(nèi)涵有必要介入與文本形成映襯、比照的材料?！妒裣唷分小坝畴A碧草自春色，隔葉黃鸝空好音”，若鏈接《武侯祠》反哺文本，會(huì)發(fā)現(xiàn)同樣用了“空”字寫(xiě)情，兩首詩(shī)有截然不同的效果。武侯廟中之“空”應(yīng)對(duì)的是凄清之景，詩(shī)意平淡，而前者用上“自”、“空”二字，使詩(shī)意由春色無(wú)限、賞心悅目的喜悅逆轉(zhuǎn)為英雄長(zhǎng)逝、遺跡荒落，武侯似被遺忘的憂傷。這樣的介入使閱讀達(dá)到了一定的寬度和深度，有益于把握文本的精妙。

有時(shí)引入與文本相關(guān)的章節(jié)，讓困惑迎刃而解。《裝在套子里的人》中活潑可愛(ài)的華連卡能與套子里的別里科夫戀愛(ài)是一件不可思議的事情，不妨引進(jìn)刪節(jié)內(nèi)容理解其合理性?？陀^而言華連卡已三十歲，沒(méi)有工作，與弟弟住在一塊，需要有一個(gè)自己的窩；主觀而言，別里科夫教歷史，與她在關(guān)于家鄉(xiāng)的歷史、人情方面有共同的話題。這類(lèi)的介入是對(duì)文本的充實(shí)和創(chuàng)造性處理，是有必要的。

從以上的分析我們不難得出這樣的結(jié)論：文本之外材料的介入是為了解除閱讀文本的解讀障礙，介入的材料是為文本閱讀服務(wù)的。

二、介入內(nèi)容不可“失度”

文本之外的材料浩如煙海，不是教師知道什么就引入什么，也并非所有的教學(xué)都需要文本外材料介入。賀拉斯說(shuō)：“美是適度?！苯槿氲牟牧媳仨殘?jiān)守一定的邊界和底線，教師要把握好這個(gè)度。

1.要有益于理解文本

介紹作家的生平遭際、才情、志趣、情趣以及相關(guān)的生活細(xì)節(jié)、審美追求不是制造噱頭，而是為了深入解讀作品。比如在解讀《祝?！泛汀哆叧恰返娜宋镄蜗髸r(shí)，基于前者讓人絕望而覺(jué)醒，后者讓人迷戀而沉靜的困惑，補(bǔ)充兩位作家不同的生活經(jīng)歷和審美追求，能產(chǎn)生良好的“去障”效果。魯迅早年因父親的病恨透了中醫(yī)，東渡日本學(xué)習(xí)西醫(yī)，雖然后來(lái)?xiàng)夅t(yī)從文，卻練就醫(yī)生望診病人的眼光，他對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的觀察也是以醫(yī)生看病人的眼光來(lái)看的，所以，作品中多是病態(tài)人物。沈從文早年熱愛(ài)美術(shù)，在繪畫(huà)上頗有造詣，后雖棄畫(huà)從文，但練就畫(huà)家審美的慧眼，對(duì)社會(huì)的觀察多以畫(huà)家的眼光來(lái)看，作品多是清新婉麗的形象。這種介入富有情趣且實(shí)在，有效加深了對(duì)課文內(nèi)容的理解。

相對(duì)于其他學(xué)科的教師，語(yǔ)文教師必須有更清醒的課程意識(shí)，不能興之所至隨意征引，介入的應(yīng)該是有關(guān)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的知識(shí)、技巧、價(jià)值觀。比如解讀李清照的《聲聲慢》應(yīng)介紹她的第二次極為不幸的婚姻，但如果介紹她第一次婚姻中趙明誠(chéng)曾經(jīng)的情感出軌不僅無(wú)助于主旨的理解，反有迎合低級(jí)趣味、嘩眾取寵之嫌；《蘭亭集序》不讀文本情感的起伏而去展示王羲之的書(shū)法藝術(shù)性及其影響力，強(qiáng)行與書(shū)法課聯(lián)姻，已遠(yuǎn)離“語(yǔ)”之本原。

2.要凸顯文本之地位

發(fā)掘課程資源成為諸多教師的自覺(jué)行為，然而卻愈演愈烈為開(kāi)發(fā)“負(fù)擔(dān)”，有限的課堂時(shí)空被不加節(jié)制的課外材料展示無(wú)情地?fù)]霍。我們應(yīng)該遵循的原則是，課文為主，文本之外的材料為賓，資料補(bǔ)充為文本學(xué)習(xí)服務(wù)，而不是相反。還沒(méi)有指導(dǎo)學(xué)生讀懂文本，就想當(dāng)然地從課文某處內(nèi)容、某點(diǎn)“由頭”隨意生發(fā)開(kāi)去，游離于文本之外，擠占品讀和感悟文本本身的時(shí)間，課文感悟成了蜻蜓點(diǎn)水，探究品讀也是匆匆走馬，最后把課上成斷線的風(fēng)箏了。這樣把課文這個(gè)“例子”當(dāng)“引子”，喧賓奪主，失度介入，淡化了文本中語(yǔ)言本身的美，削弱了文本應(yīng)有的地位和作用，這也正是李海林教授所說(shuō)的“該教的不教，不該教的亂教”的現(xiàn)象了。比如教《我有一個(gè)夢(mèng)想》不去感受馬丁·路德·金構(gòu)建的夢(mèng)想，而把大部分時(shí)間讓學(xué)生談自己的夢(mèng)想，讀《聲聲慢》不感受李清照通過(guò)疊音詞層層鋪展深化“愁”情而成了“愁”詩(shī)句的大會(huì)合。

講解《林黛玉進(jìn)賈府》林黛玉“處處留心，時(shí)時(shí)在意”的性格特點(diǎn)，有的課堂一不留神就滑向整部書(shū)的黛玉這一性格傾向，成為《紅樓夢(mèng)》黛玉人物形象粗略導(dǎo)讀了，以至于這一章節(jié)成為了黛玉的悲情專(zhuān)場(chǎng)。這樣毫無(wú)服務(wù)文本意識(shí)的介入是典型的反客為主、本末倒置。事實(shí)上將小說(shuō)前一回稍作介入，加上細(xì)讀文本便知，林黛玉此時(shí)僅僅失去母親，并非親人俱亡，家道敗落，若在賈府呆不下去，還可回家，不像史湘云只能寄人籬下?！疤幪幜粜?，時(shí)時(shí)在意”只能說(shuō)明黛玉作為大家閨秀對(duì)自己身份和初進(jìn)賈府對(duì)賈府氣勢(shì)的敏感，賈府畢竟是皇族倚重的官宦世家，在書(shū)香門(mén)第出身的黛玉眼里，的確是氣勢(shì)非凡，處處為大為尊。選文正是借助也算見(jiàn)過(guò)世面的黛玉之觀感深刻地揭示了賈府的地位。

3.要有“清淤”、“去障”之效

如果介入成為節(jié)外生枝，搭建花架子，甚至帶來(lái)課堂臃腫，重心轉(zhuǎn)移，或?qū)W習(xí)者消化不良，倒不如引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本，潛心會(huì)文，“帶著學(xué)生在文章里走個(gè)來(lái)回即可”（張志公語(yǔ)）。比如《藥》中夏瑜之“瑜”是一種美玉，從取名上，就可以看出他應(yīng)該出身于讀書(shū)人家庭；同時(shí)從夏四奶奶上墳時(shí)提的那只“破舊的朱漆圓籃”上，又不難看出原來(lái)夏家家境還比較寬裕，只是如今“破舊”了、敗落了?！拔拿ざ际沁h(yuǎn)離政治的”（列寧語(yǔ)），清末首先覺(jué)醒的一批有志之士，大多出身于這樣的中等小康之家、讀書(shū)世家。這樣就可以理解夏瑜具有的知識(shí)分子悲天憫人的情懷——不是痛罵阿義，而是嘆息阿義“可憐”。

三、介入時(shí)機(jī)不可“僵硬”

受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，教師往往將材料安排在課文導(dǎo)入時(shí)，但提前補(bǔ)充，盲目加餐，先入為主，致使學(xué)生用“貼標(biāo)簽”來(lái)代替對(duì)文本的揣摩了。至于文本相似或相關(guān)材料的遷移，不少教師習(xí)慣于將遷移作為獨(dú)立環(huán)節(jié)放在課堂的后面，有搭建花架、裝飾淵博之嫌。我們認(rèn)為，文本之外材料何時(shí)介入要應(yīng)文本解讀之需。文本之外材料的介入時(shí)機(jī)也應(yīng)該是靈活多樣的，應(yīng)該是與文本的解讀自然融合，而不是旁逸斜出的枝蔓。介入沒(méi)有固定的模式，沒(méi)有固定的渠道，但有好時(shí)機(jī)，那就是在“憤”“悱”之時(shí)。介入早了，就會(huì)限制思維，使閱讀成為偽交流，介入晚了就成為“馬后炮”，有累贅之嫌。應(yīng)審時(shí)度勢(shì)，相機(jī)行事，使文本閱讀和材料介入水乳交融、水到渠成。

首先是該藏則藏，不必上課伊始就“鋒芒畢露”。上《李憑箜篌引》，關(guān)于李賀的介紹可以在學(xué)生與《琵琶行》比較出現(xiàn)思維障礙無(wú)法排除時(shí)。教學(xué)實(shí)際中，學(xué)生認(rèn)為白居易的身世體驗(yàn)都穿插在對(duì)琵琶音樂(lè)的描摹中，而《李憑箜篌引》則只寫(xiě)音樂(lè)，沒(méi)有詩(shī)人的感情寄托。此時(shí)展示李賀的身世：他被人譽(yù)為貴族詩(shī)人，在崇尚門(mén)第出身的唐中朝，李賀也算得上是一位皇室的裔孫，加上年少時(shí)代就有才名，18歲因《雁門(mén)太守行》得到韓愈的贊賞，李賀很得意于夸揚(yáng)自己的才氣和身價(jià)，“少年心事當(dāng)拿云”（《致酒行》）；但是他又被譽(yù)為苦悶詩(shī)人，到李賀時(shí)家道已經(jīng)沒(méi)落了，父親李晉肅只不過(guò)是邊疆上的一個(gè)小縣令，李賀被誹謗諱父名而不得參加科舉考試，后被蔭舉只做過(guò)一個(gè)從九品的奉禮郎，不久辭官歸故里，抑郁而終。自然生長(zhǎng)出來(lái)的介紹，帶給學(xué)生強(qiáng)烈的認(rèn)識(shí)沖突和情感沖突，他們進(jìn)而發(fā)現(xiàn)與同樣是浪漫主義的李白比較，李賀的詩(shī)歌中有大量的與眾不同的奇特瑰麗的意象，除了運(yùn)用冷艷凄迷，消瘦甚至銳利、脆硬、獰惡的意象，還用了很多冷色調(diào)的詞語(yǔ)，這些詩(shī)作還是隱含了他個(gè)人懷才不遇的哀怨。

其次是不必在文本解讀結(jié)束后來(lái)個(gè)穿靴戴帽，遷移材料應(yīng)相機(jī)出現(xiàn)。如為幫助理解易安的《醉花陰》中“人比黃花瘦”的妙處，以花喻人瘦的詩(shī)句就不必等到課堂結(jié)束千呼萬(wàn)喚始出來(lái)，而是可以直接引入“人與綠楊俱瘦”（宋·無(wú)名氏《如夢(mèng)令》），“人瘦也，比梅花、瘦幾分？”（宋·程垓《攤破江城子》）等。三句詩(shī)顯然都以花喻人，但相比之下易安卻巧妙地用黃花之“瘦”真實(shí)可感地把抽象的“愁”表現(xiàn)出來(lái)，同時(shí)菊外形纖細(xì)，被秋風(fēng)吹落的形象恰與女詞人憔悴神傷的形象吻合。通過(guò)比較可以更好地感受這種切合以及與全詞的渾然一體的妙處。

總之，我們應(yīng)該從語(yǔ)文教學(xué)的本真出發(fā)，選擇適度的介入內(nèi)容，選擇合宜的介入時(shí)機(jī)，真正為學(xué)生的語(yǔ)文文本學(xué)習(xí)服務(wù)，而不能刻意去做樣子，更不能本末倒置。

作者單位：福建省尤溪第一中學(xué)（365100）