中國學習者英語學習動機減退實證研究述評

劉宏剛

(東北師范大學外國語學院，吉林長春 130024)

中國學習者英語學習動機減退實證研究述評

劉宏剛

(東北師范大學外國語學院，吉林長春 130024)

本文對2008-2013年國內(nèi)各類學術(shù)期刊上發(fā)表的21篇有關(guān)中國學習者英語學習動機減退的實證研究文章，從研究設計和研究內(nèi)容方面進行了深入分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，過去五年的動機減退研究(1)以大學生和高職高專學生為主體，較少關(guān)注中小學生;研究方法上以定量研究為主，未見相關(guān)的定性研究;研究工具以改編后的問卷為主，但普遍沒有報告信效度等基本指標;(2)研究內(nèi)容方面，動機減退因素可歸為教師、學習環(huán)境、課程、重要他人和學習者五個因素。本研究認為未來相關(guān)研究應更多關(guān)注中小學生;加強研究工具設計的科學性;增加更有深度的定性研究;關(guān)注多因素之間的綜合研究;在研究方法上力爭有所創(chuàng)新。研究內(nèi)容上應當根據(jù)研究目的合理地選擇內(nèi)外部因素，避免出現(xiàn)研究內(nèi)容“大雜燴”的窘境。

中國英語學習者;英語學習動機減退;實證研究;述評

1.0 引言

自Chambers(1993)將動機減退(demotivation)研究引入外語教育領(lǐng)域以來，國內(nèi)外學者在這方面進行了大量探索。國內(nèi)研究者對于學習者英語學習動機減退的研究開始于2007年，從2008年開始有了相關(guān)的實證研究，并在過去的五年(2008-2013年)取得了一定的成果。本文擬通過對檢索到的21篇動機減退的實證研究文獻，從研究設計和研究內(nèi)容上進行評述，總結(jié)國內(nèi)英語學習動機減退研究的特點，找出不足，并對未來的相關(guān)研究提出建設性意見。

2.0 動機減退概念溯源及術(shù)語翻譯述評

Demotivation中的前綴de-有“去……”的含義，但并不意味著原有動機的完全喪失，而只是一定程度的下降?！皠訖C減退更關(guān)注一系列外部力量，它們會削弱行為意向(behavioral intention)或者是某種正在發(fā)生的行為的動機基礎(chǔ)”(D?rnyei，2001:43)。動機減退的學習者“曾經(jīng)有強烈的學習動機，但是由于某種原因失去了這種興趣和投入”(同上)，由此可見，demotivation理解為動機減退更為合適。

與之相關(guān)的另一個術(shù)語是amotivation(動機缺失)，在國內(nèi)研究中也有學者提到。Amotivation的前綴“a”，是“沒有、缺失”的意思。這個概念是Abramson等人在1978年提出的，他們認為動機喪失可以看成是由于外部環(huán)境造成個體的“無助”(helplessness)，從而使個體失去做事情的動力(Deci＆Ryan，1985)。Deci＆Ryan(1985)認為當人們意識到“不可能”或者“我不行”的時候，就會缺少一種動力。他們認為人們最開始做事的時候是有興趣的，但是由于個體在自身面對一項任務的時候可能體會到的一種力不從心(incompetence)和無助(helplessness)，這會使他們的動機喪失。由此可見，不論從構(gòu)詞法上還是從實際含義上，amotivation是外部環(huán)境造成行為者對自己能力的否定，進而失去了做事的動力，因此理解為動機缺失、動機喪失更為準確(劉宏剛，2009)。

國內(nèi)研究者對于demotivation的翻譯有動機減退、動機削弱、動機缺失、負動機、動機衰竭、動機減弱、動機衰和去動機。筆者認為術(shù)語的翻譯應該堅持準確和清晰表述的標準，即準確理解原意基礎(chǔ)上將術(shù)語用清晰的母語表達出來。根據(jù)對定義的理解，筆者認為動機缺失和動機衰竭都含有動機缺失的意味，因此對應的英文術(shù)語應該是amotivation;而去動機，動機衰和負動機雖然忠實于demotivation的描述，但不易理解，因此筆者認為在未來研究中demotivation翻譯為動機減退、動機削弱/減弱為宜。

3.0 英語學習動機減退述評

3.1 研究總體趨勢

筆者通過中國知網(wǎng)(CNKI)的篇名檢索方式，分別輸入 demotivation、動機減退、動機削弱、動機缺失、動機喪失、去動機、負動機、動機衰竭和動機減弱這9個檢索詞，并選擇“全部期刊”作為檢索范圍，共檢索2007-2013年刊發(fā)在國內(nèi)各類型學術(shù)期刊上的相關(guān)文獻35篇，其中實證研究文獻21篇(全部都是2008年以后發(fā)表的);綜述類和思辨類文獻14篇。從表3.1可以看出，實證研究2008年開始出現(xiàn)，并逐年上升，由2008年的1篇上升到2013年(4月截止)的8篇。本文中，筆者僅對2008-2013年間發(fā)表的21篇實證研究文獻按照研究設計和研究內(nèi)容分別做評述。

表3.1 英語學習動機減退文獻實證研究和綜述/思辨類研究分類(2007-2013)

3.2 研究設計評述

實證研究設計包括研究對象、研究方法、研究工具、數(shù)據(jù)處理四個主要方面(D?rnyei，2007)，筆者從這四個方面逐一對相關(guān)文獻進行評述。

從研究對象上看，過去五年的動機減退研究對象集中在大學生群體(共19篇)，其中包括非英語專業(yè)學生(11篇)，英語專業(yè)學生(1篇)，成人遠程教育本科生(1篇);中日大學生對比(1篇);高職學生(5篇);而中學生群體只有2篇(高中生動機減退研究)，沒有初中生和小學生動機減退的報告，這說明基礎(chǔ)教育階段學生動機減退問題還未得到應有的關(guān)注。

從研究方法上看，以問卷調(diào)查為主的研究占的比重最大(13篇)，其次是問卷調(diào)查與訪談結(jié)合的研究(7篇);開放性問題研究(1篇)。國外二語/外語教育領(lǐng)域的動機減退研究的主流研究方法是定量研究，主要采用問卷調(diào)查的方法進行，輔以訪談或者開放性問題(劉宏剛，2009)，從這個角度講國內(nèi)研究與國際研究是同步的。

從研究工具的設計上看，多數(shù)研究采用了問卷調(diào)查的方法，但多數(shù)研究沒有交代問卷的來源 (如劉建華，2011;張秀清、張健芳，2012)，只有少數(shù)文章提到問卷設計的參考依據(jù)，如張秀清、張健芳(2012)參考了Sakai和Kikuchi(2009)的問卷。多數(shù)文獻沒有匯報問卷的信度效度這些重要的指標，只有5篇文獻(即胡衛(wèi)星、蔡金亭，2010;湯聞勵，2012;周慈波，2012;周慈波、王文斌，2012;李琳，2013)詳細匯報了這些指標。

從數(shù)據(jù)處理上來看，描述性統(tǒng)計(百分比、均值)占大多數(shù)(14篇)，僅有7篇文章使用了探索性因子分析、結(jié)構(gòu)方程模型和單因素方差分析等高級的統(tǒng)計手段。而這些研究均出現(xiàn)在2010年以后，集中出現(xiàn)在2012年至2013年(即胡衛(wèi)星、蔡金亭，2010;湯聞勵，2012;于瑩，2012;周慈波，2012;周慈波、王文斌，2012;李琳，2013)。因子分析的使用能夠清晰地看到研究者的整體維度設計是否與實際問卷結(jié)果吻合，例如有的研究者設計了五個動機減退維度，但是沒有進行因子分析，因此在數(shù)據(jù)解讀的時候就不能認為學生的回答也會歸為五個維度，這樣做有失科學性，也就失去了問卷設計的意義。

4.0 研究內(nèi)容述評

縱觀所有的21篇文獻，雖然研究的結(jié)論可能有差異，但總體上可以將動機減退因素歸納為四種外部因素，即教師、學習環(huán)境、課程、重要他人因素和一種內(nèi)部因素，即學習者因素。

4.1 教師因素

動機減退的早期研究是圍繞教師不當教學行為與學生課程學習動機之間關(guān)系展開的(Gorham＆Christophel，1992;Gorham＆Millette，1997)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不當教學行為會削弱學生的學習動機，在二語/外語教育領(lǐng)域的研究也有類似的發(fā)現(xiàn)。筆者檢索到的21篇文獻中有19篇顯示教師因素是影響學習動機減退的首要因素，主要體現(xiàn)在以下幾個方面:1)教師的英語基本功:如口語水平不高、發(fā)音不準確(周慈波、王文斌，2012);2)教學能力:如教學中采用翻譯法較多(周慈波，2012)，教學方法不吸引學生(張立國，2010;饒素芳，2011)，不能很好控制教學進度(梁良，2008)。王君、周樂樂(2012)的研究發(fā)現(xiàn)教學能力排在了所有教師因素的首位;3)教師的責任感:如上課不認真、不關(guān)心學生是否聽懂(莊小榮，2011);4)教師的教學風格(周慈波、王文斌，2012);5)師生關(guān)系:如老師是否坦誠、是否以權(quán)威自居(劉靜，2011)。鄧妍禎(2011)將教師因素分為直接和間接兩種因素，如師生關(guān)系為間接因素;講課的能力、親和力、魅力等因素為直接相關(guān)因素。教師因素在多數(shù)實證研究中被學生認為是動機減退的首要或者重要因素，但也有研究結(jié)果與此不同，例如丁曉暉(2010)和莊小榮(2011)研究中教師因素都排在了眾多動機減退因素的最后，這說明不同對象和不同環(huán)境下，教師的作用在學生眼里是有差異的。例如高年級學生可能對教師依賴性弱于低年級學生，因此他們就不會很看重教師因素對他們英語學習動機的影響(丁曉暉，2010)。

筆者認為教師因素成為動機減退的首要因素，這可能是因為多數(shù)研究的對象是學生，而學生在動機減退的問題上可能存在較強的外歸因，教師可能成為外歸因中最大的那個因子;即便是國外采用教師和學生同題研究的方法，同時問老師和學生:“你認為造成你動機下降的因素是什么?”其結(jié)果也發(fā)現(xiàn)教師和學生都愿意將動機減退的原因歸為對方(Gorham＆Christophel，1992)。另外，教學中由于班容量大等因素，造成教師有一些倦怠情緒(唐進，2011)，這不免會影響他們的課堂教學，對學生學習英語產(chǎn)生負面效果。教師因素包含的內(nèi)容眾多，教師的言行舉止、一舉一動都可能成為影響學生動機減退的原因，但這并不意味著教師因素可以無所不包。因此未來研究，應該結(jié)合學生學習階段特點，結(jié)合教師的教學特點，恰當?shù)貙⒔處熞蛩匕M來。有些因素，如教師挖苦犯錯誤的學生，可能是削弱成人和青少年學生動機的共有原因;但有些因素，如教師課后不給學生輔導功課，找不到任課教師，也許對中學生來說更能成為削弱英語學習動機的主要誘因。

4.2 學習環(huán)境因素

學習環(huán)境是影響學生動機減退的又一重要因素(梁良，2008;丁曉暉，2010;張立國，2010)，包括:課堂教學環(huán)境(劉靜，2011;于佳凝，2011;王君、周樂樂，2012)、學校的硬件條件(如教學設備等)、學生所處的班級的大小以及周圍是否具備說英語的條件(劉靜，2011;徐幽燕，2013)。這其中教學設備不完善，削弱學生學習動機是研究者提及最多的因素(劉建華，2011;莊小榮，2011;劉建華，2012;湯聞勵，2012;于瑩，2012;張秀清、張健芳，2012;周慈波、王文斌，2012)，其中莊小榮(2011)發(fā)現(xiàn)，學生將學校的教學設備陳舊作為削弱自己學習動機的最主要因素。

幾乎所有的研究者都涉及到了教學設備、班容量、課堂教學環(huán)境(如課堂氣氛沉悶)這三個方面，而且其中最突出的是教學設備不完善，這啟示我們?nèi)绾芜\用現(xiàn)有的設備為教學服務，降低由于設備使用等問題造成學生動機減退的風險。2004年以來，隨著大學英語教學改革的深入，多媒體教學設備、自主教學中心走入了大學英語教學課堂;大多數(shù)城市中學和縣鎮(zhèn)中學也配備了多媒體教學設備。教師也在利用這些設備促進英語教學水平的提升，但學生為什么還反應是由于設備問題造成動機減退呢?筆者認為可能是因為教師在使用設備時過多依賴ppt、電子文稿等，忽視了與傳統(tǒng)媒體的結(jié)合，沒有注重開發(fā)適合自己教學風格和教學內(nèi)容的多媒體課件;同時多媒體不是萬能機器，在教學中教師也要注意和學生的溝通、交流，創(chuàng)造適合學生的多媒體立體化的學習環(huán)境(郭遂紅，2005;高艷，2006)，降低由于新技術(shù)使用對學生動機減退的風險。未來的研究可以對教學設備、教學環(huán)境等學習環(huán)境內(nèi)部因素進行深入的質(zhì)的研究，加深對學習環(huán)境影響因素的理解。

4.3 課程因素

21篇實證研究中，有13篇涉及到了課程因素，其中教材的設計和內(nèi)容(胡衛(wèi)星、蔡金亭，2010;饒素芳，2011;王君、周樂樂，2012;張秀清、張健芳，2012)、考試成績(劉建華，2011;張秀清、張健芳，2012)和授課內(nèi)容 (劉建華，2011;劉靜，2011;張秀清、張健芳，2012)是造成學習動機減退的三個最主要的課程因素。其他與課程相關(guān)的因素還有課程的設置情況(周慈波、王文斌，2012)和課程性質(zhì)是選修課還是必修課(劉建華，2011;李永秋等，2012)。

除以上三大因素以外，研究者們還發(fā)現(xiàn)同伴和朋友(于佳凝，2011;丁曉暉，2010)以及同學(靳鐵柱，2013)這三個重要他人因素也是造成學生動機減退的重要原因。

綜上所述，動機減退的外部因素研究包含的范圍較廣，涉及的方面多，基本上涵蓋了所有可能削弱學生學習動機的外部因素。其中教師因素位列榜首，這從另外一個方面也反映了學生對于教師教學的“高要求”和教師對于學生動機“激發(fā)”的重要作用。但研究中存在著包含因素過多的風險，也存在缺少深度研究的缺憾。

4.4 學習者因素

學習者因素是2010年以后逐漸納入動機減退研究的，有的研究者稱之為內(nèi)部因素(李琳，2013)。過去五年的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)了如下9種學習者因素: (1)學習興趣(如胡衛(wèi)星、蔡金亭，2010等);(2)掌握有效學習策略(如李琳，2013等);(3)學習者自尊心(如丁曉暉，2010)和自信心(如于瑩，2012等);(4)語言學能(如湯聞勵，2012等);(5)對待英語學習的態(tài)度和對待英語國家及其文化的態(tài)度(如周慈波、王文斌，2012等);(6)個人需求和學習焦慮(如胡衛(wèi)星、蔡金亭，2010;饒素芳，2011);(7)失敗的英語學習經(jīng)歷(如劉靜，2011等)、(8)學習目標不明確(如鄧妍禎，2011等)和(9)其他因素，如效價、歸因(如胡衛(wèi)星、蔡金亭，2010)。根據(jù)D?rnyei (2001)的定義，學習者因素不屬于動機減退的研究范圍。但筆者發(fā)現(xiàn)，國外動機減退研究的內(nèi)涵從原來關(guān)注外部因素為主，擴展到內(nèi)外部因素結(jié)合(劉宏剛，2009)，國內(nèi)學者似乎也注意到了這種變化，在近三年的實證研究中納入了內(nèi)部因素，而且內(nèi)部因素的關(guān)注點要遠遠多于國外研究(國外研究較多關(guān)注內(nèi)在動機、自信心和學習態(tài)度)，體現(xiàn)了中國研究者在動機減退研究上的貢獻。這啟示我們對動機減退的理解可以突破D?rnyei的定義，將其看做是外部因素的負面影響而直接導致動機的下降或者是由外部因素引起內(nèi)部因素的負面變化而導致的動機下降(劉宏剛，2009)。與前面幾個其他因素類似，內(nèi)在因素方面也存在著包含因素過多，“大而全”的危險。因此在未來研究中，可以根據(jù)被試的年齡、心理等特點，恰當選擇可能的內(nèi)在因素。

5.0 未來研究展望

國內(nèi)的動機減退實證研究在過去的五年間經(jīng)歷了從無到有的過程，對于未來的相關(guān)研究，筆者提出如下展望:

(1)擴大研究對象，關(guān)注中小學生。今后的動機減退研究要更加關(guān)注青少年學生，特別是中小學生的動機減退問題。增加大中小學生的橫向?qū)Ρ妊芯?，找出中國英語學習者的動機減退共性問題?？紤]將家長因素納入到動機減退研究中。增加師生對于動機減退問題的異同看法的“同題”研究，對比教師和學生在對待學生動機減退問題上的不同和相同點，找出其中規(guī)律，豐富國內(nèi)動機減退研究成果。此外對于不同年級、不同學校類型(示范校和普通學校)以及家庭社會背景因素(如農(nóng)村還是城市)的考察還有待進一步探討。

(2)規(guī)范研究方法，創(chuàng)新研究手段。未來的研究需要在方法上進一步規(guī)范，例如量化研究的問卷設計上要標明問卷的參考出處，同時在處理問卷數(shù)據(jù)過程中，要進行信效度檢驗和因子分析，這樣才能使最后的研究結(jié)果更有說服力。同時也能給后續(xù)的研究提供進一步的參考，例如一線的中小學教師可以根據(jù)已經(jīng)發(fā)表的文章提供的量表，研究課堂教學過程中的學生動機減退原因，提高教學效果。在具體的研究手段上，有待進一步創(chuàng)新。目前的學習動機研究中，研究者們關(guān)注的是意識層面的動機，對于潛意識層面動機還未曾關(guān)注(D?rnyei，2001)，動機減退研究也是如此。而對于青少年學生，特別是初中生和小學生來講，他們的潛意識層面的動機減退原因更值得研究者們挖掘，這需要開發(fā)新的研究手段，例如采用投射的方法來調(diào)查學生潛意識層面的動機減退情況。除了定量研究以外，建議增加系統(tǒng)的定性研究，用動態(tài)的眼光來審視動機減退。例如中小學教師可以對英語學困生進行動機減退因素的跟蹤研究，記錄他們的動機減退過程，反思其中的原因，以便更好地幫助他們重拾英語學習興趣。

(3)加強深度研究，注重動態(tài)變化。過去五年的實證研究從廣度上幾乎囊括了所有可能影響學生英語學習動機減退的內(nèi)外部因素。但從研究深度上還缺少某一個因素的縱深研究，例如教師因素中的各個子因素是如何相互作用影響學生學習動機減退的?多因素之間的復雜因果關(guān)系研究和內(nèi)外部因素的聯(lián)動作用研究還很少見，只有胡衛(wèi)星、蔡金亭(2010)的文章中對內(nèi)部因素和外部因素對動機減退行為的綜合影響進行了研究，因此加強深度研究迫在眉睫。此外，研究者還應注意加強動機減退的應用性研究，找到克服減退的方法，如培養(yǎng)學生采用適當?shù)膭訖C策略(李昆，2009;高越，2012)，幫助學生找回動機(remotivation)，提高英語學習的質(zhì)量。最后，我們需要在動機減退研究過程中，根據(jù)自己的研究目的，恰當?shù)丶{入需要研究的內(nèi)外部因素，避免將該研究變成一個無所不包的“大雜燴”(朱曉紅，2011)。

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Quantitative Research on Chinese Learners'English Learning Demotivation: Reviews and Reflections

LIU Hong-gang
(School of Foreign Languages，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

With views from research design and findings，this current paper reviewed 21 carefully-selected empirical studies published on the academic journals in China from 2008-2013.It was found that the reviewed studies (1)targeted on the students at tertiary levels with little attention to high school and primary school students;took quantitative-orientated research as the major research method without systematic qualitative research;seldom presented reliability and validity of questionnaires;(2)produced results which can be grouped into teacher factors，learning environment factors，course factors，important-others factors and learner factors.The paper finally suggested that the future demotivation research should place more care on teenagers and the designs of instruments，do more in-depth qualitative research，conduct more on the complex interaction of different factors，and take more creative research methods.In addition，future studies are recommended to involve relevant demotivators into research in order not to turn demotivation research into a trash.

Chinese English learners;English learning demotivation;quantitative research;reviews and reflections

H319

A

1002-2643(2014)05-0068-05

2013-10-10

本文為全國教育科學規(guī)劃教育部青年課題“中國農(nóng)村初中生英語學習動機減退研究”(項目編號:EHA120375)的階段性成果。

劉宏剛(1978-)，男，漢族，遼寧沈陽人，博士，副教授。研究方向:社會語言學、第二語言習得。