論面向“轉(zhuǎn)變”的教育與面向教育的“轉(zhuǎn)變”

李建忠，王新建，童 云

(1.寧夏銀川市委辦公廳，寧夏銀川 750011;2.淮陰師范學(xué)院，江蘇淮安 223300;3.阜陽(yáng)市委黨校，安徽阜陽(yáng) 236032)

一、引 言

這里所說(shuō)的“轉(zhuǎn)變”，特指當(dāng)下中國(guó)作為一場(chǎng)“硬仗”(十八大語(yǔ))的經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變(為簡(jiǎn)略，本文多處或稱“轉(zhuǎn)變”)。面向“轉(zhuǎn)變”的教育，指的是教育要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，要為“轉(zhuǎn)變”服務(wù)，要面向“轉(zhuǎn)變”來(lái)探討教育的發(fā)展之路。而面向教育的“轉(zhuǎn)變”則與面向“轉(zhuǎn)變”的教育相反，即經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變要適應(yīng)教育的發(fā)展，要為教育服務(wù)，要面向教育來(lái)探討“轉(zhuǎn)變”之路。對(duì)上述兩個(gè)命題提出緣由的考察及對(duì)其關(guān)系的辨析，將促進(jìn)人們?cè)诮逃母緦傩?、教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變以及相關(guān)教育元理論問(wèn)題的時(shí)代意識(shí)覺(jué)醒，從而奠立“加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式”這一關(guān)涉當(dāng)下中國(guó)科學(xué)發(fā)展現(xiàn)實(shí)迫切問(wèn)題的“先為教育”的轉(zhuǎn)變之路。

二、命題的提出

(一)面向“轉(zhuǎn)變”的教育

1.“面向‘轉(zhuǎn)變’的教育”這一命題的提出，是對(duì)當(dāng)下學(xué)界連篇累牘地探討和眾口一詞地期盼的教育要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變、要為“轉(zhuǎn)變”服務(wù)、要面向“轉(zhuǎn)變”來(lái)探討教育的發(fā)展之路等現(xiàn)象的概括和寫照。

轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式是多年來(lái)國(guó)人念念不忘的重大課題。自1980年代黨中央提出要從粗放型經(jīng)營(yíng)為主逐步轉(zhuǎn)向集約型經(jīng)營(yíng)為主，到黨的十八大強(qiáng)調(diào)一定要打勝加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式這場(chǎng)硬仗，“加快轉(zhuǎn)變”這一時(shí)代的命題、現(xiàn)實(shí)的難題，以從未有過(guò)的迫切放在國(guó)人面前。轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式“久推難轉(zhuǎn)”、“轉(zhuǎn)而不快”的現(xiàn)實(shí)，促使人們把視角轉(zhuǎn)向了教育。這正因應(yīng)了一句俗話:人類好像天生就有一種收拾殘局的偏好。歷史往往如此，只有當(dāng)一種價(jià)值的失落令人切膚之痛時(shí)，方才引起人們重視。毋庸諱言，聯(lián)合國(guó)發(fā)展計(jì)劃署1996年的《人類發(fā)展報(bào)告》所列舉的“五無(wú)增長(zhǎng)”①，在中國(guó)多年經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型中亦不同程度地存在著。于是“轉(zhuǎn)變”實(shí)踐和研究中那種天生收拾殘局的“偏好”，便自覺(jué)不自覺(jué)地顯現(xiàn)出來(lái)。例如，“加快促進(jìn)教育發(fā)展模式與經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變相適應(yīng)”［1］，“人力資源開(kāi)發(fā)向經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的傳導(dǎo)機(jī)制分析”［2］，“浙江教育面向經(jīng)濟(jì)建設(shè)主戰(zhàn)場(chǎng)——浙江突出教育主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變”［3］……一如有些學(xué)者所指:“面對(duì)以經(jīng)濟(jì)體制改革為核心的社會(huì)轉(zhuǎn)型的新的形勢(shì)要求，面對(duì)世界全球化、信息化、知識(shí)化的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)背景，我國(guó)教育在教育思想、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)模式以及教育教學(xué)的內(nèi)容和方法等方面還相對(duì)滯后，還不能與經(jīng)濟(jì)體制、科技體制、政治體制等方面的改革和發(fā)展相配套、相適應(yīng)?！保?］諸如此類，不一而足。這種論說(shuō)模式，與面向未來(lái)教育科學(xué)發(fā)展的育人為本的教育發(fā)展觀和教育價(jià)值觀相背離，依舊是教育發(fā)展的“經(jīng)濟(jì)主義模式”，也難以跳出“教育產(chǎn)業(yè)化”的思維窠臼。因?yàn)橹挥姓镜酶?，才有可能看得更遠(yuǎn)，如果教育僅僅成為滿足功利目的的工具或手段，那么它就失去了存在的根基。［5］

2.“面向‘轉(zhuǎn)變’的教育”現(xiàn)象，其更深層次的緣由，是長(zhǎng)期以來(lái)教育在人們心目中的“服務(wù)”、“從屬”甚或“應(yīng)聲蟲(chóng)”等地位的慣性認(rèn)知所致。

學(xué)界總結(jié)出一些流布久遠(yuǎn)的思維方式和觀念。如“應(yīng)答式”、“被動(dòng)式”和“單向式”的運(yùn)思方式:研究者總是強(qiáng)調(diào)教育和教育者要有時(shí)代關(guān)懷，在把握時(shí)代脈搏中發(fā)覺(jué)時(shí)代挑戰(zhàn)，思考滿足社會(huì)轉(zhuǎn)型的教育需求，即教育在對(duì)時(shí)代挑戰(zhàn)和社會(huì)需求的應(yīng)答中成為社會(huì)變遷的附庸。再如“要求論”、“適應(yīng)論”、“先行論”、“配套論”等等觀念:主張教育的轉(zhuǎn)型是在社會(huì)轉(zhuǎn)型的外在“要求”或“逼迫”下實(shí)現(xiàn)的，它自身并無(wú)內(nèi)在的轉(zhuǎn)型需要，人們只需探究社會(huì)的發(fā)展“要求”教育有什么變化，強(qiáng)調(diào)社會(huì)轉(zhuǎn)型始終只能先行于教育轉(zhuǎn)型，教育只能是亦步亦趨地“尾隨”其后［6］，即“在后”的教育轉(zhuǎn)型其存在的價(jià)值，亦只是為了與“在先”的社會(huì)轉(zhuǎn)型“適應(yīng)”或“配套”。

與其說(shuō)長(zhǎng)期以來(lái)教育的“服務(wù)”、“從屬”和“應(yīng)聲蟲(chóng)”地位滋長(zhǎng)了“面向‘轉(zhuǎn)變’的教育”現(xiàn)象，不如說(shuō)恰是“面向‘轉(zhuǎn)變’的教育”現(xiàn)象反向印證了教育的根基地位。試問(wèn):為什么人們最后想到的總是教育呢?當(dāng)下社會(huì)何止三百六十行，為什么就沒(méi)有想到其他什么行當(dāng)?這難道不是教育根本作用和基石地位的反證?

(二)面向教育的“轉(zhuǎn)變”

1.“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”這一命題的提出，以學(xué)界所提出的“教育尺度”等概念為價(jià)值先導(dǎo)和理論依據(jù)。

“教育尺度”這一概念是葉瀾教授在2011年6月22日舉行的“211課題”——“當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的教育基礎(chǔ)及其改造”研討會(huì)上提出的概念。該課題認(rèn)為，人們常用“政治尺度”、“經(jīng)濟(jì)尺度”、“文化尺度”等研究中國(guó)社會(huì)的轉(zhuǎn)型與發(fā)展，但偏偏缺少“教育尺度”?！敖逃叨取备拍畹奶岢觯菍?duì)多年以來(lái)林林總總的研究范式和思考尺度中唯獨(dú)缺少“教育尺度”的反對(duì)。所謂“教育尺度”，即一種基于教育立場(chǎng)的眼光、視角和參照系。這種尺度的形成和運(yùn)用來(lái)自教育的任務(wù)及使命，教育就是要有意識(shí)、有計(jì)劃地促進(jìn)人的生命健康、主動(dòng)地成長(zhǎng)和發(fā)展。［6］因此，“能否促進(jìn)并實(shí)現(xiàn)人的生命成長(zhǎng)和發(fā)展”，成為“教育尺度”衡量世間萬(wàn)事萬(wàn)物的基本參照系和標(biāo)準(zhǔn)?！斑@一概念啟發(fā)人們提出并回答的問(wèn)題是:究竟是什么才有利于人的生命健康、主動(dòng)發(fā)展?我們又如何為人的生命健康、主動(dòng)發(fā)展創(chuàng)造條件和基礎(chǔ)?“教育尺度”下的人的生命，不僅僅是“手段”，而更重要的，是“目的”，即一切資源和活動(dòng)都應(yīng)該指向人的生命成長(zhǎng)。這種尺度不只是要考慮如何通過(guò)培養(yǎng)人來(lái)為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，更主要的，或說(shuō)首先要思考的，則是社會(huì)轉(zhuǎn)型與發(fā)展過(guò)程中如何為人的成長(zhǎng)和發(fā)展服務(wù)，如何為教育創(chuàng)造適合的條件和基礎(chǔ)。對(duì)于社會(huì)的轉(zhuǎn)型與和諧發(fā)展而言，“教育尺度”是不可或缺的卻又是長(zhǎng)久以來(lái)被遺忘和忽略的尺度;而對(duì)于在大力實(shí)施教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的當(dāng)下中國(guó)而言，“教育尺度”的提出又適逢其時(shí)?？梢?jiàn)，“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”命題，正是以“教育尺度”為價(jià)值導(dǎo)向和理論淵源的。2012年初《教育研究》雜志推出“教育尺度”概念以來(lái)，獲得了廣泛的學(xué)術(shù)和社會(huì)影響②。我們有理由期待，以“教育尺度”為價(jià)值導(dǎo)向和理論淵源的“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”，將隨著聯(lián)合國(guó)“教育第一”全球倡議行動(dòng)③的啟動(dòng)而深入人心，彰顯教育培育為人之道的核心作用，助推我國(guó)教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施。

2.“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”命題的提出，也來(lái)自對(duì)中國(guó)轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式實(shí)踐和研究中重“物”輕“人”且誤讀以人為本傾向的反思［7］。

對(duì)中國(guó)轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式實(shí)踐和研究中重“物”輕“人”，且誤讀以人為本傾向的審視可以看出，龐大“機(jī)會(huì)弱勢(shì)群體”(尤其是教育弱勢(shì)群體)參與經(jīng)濟(jì)發(fā)展和共享發(fā)展成果的機(jī)會(huì)邊緣化，使其主客觀上均難以成為“轉(zhuǎn)變”的推動(dòng)者，反而成為政府被動(dòng)調(diào)節(jié)二次分配的龐大對(duì)象，嚴(yán)重制約著“轉(zhuǎn)變”的進(jìn)程以及經(jīng)濟(jì)社會(huì)的健康發(fā)展?！稗D(zhuǎn)變”的要義，即必須切實(shí)地把最廣大人民群眾作為實(shí)施“轉(zhuǎn)變”的主體，真正做到“發(fā)展”依靠人民，“轉(zhuǎn)變”依賴人民。只有摒棄物本理念，切實(shí)地激發(fā)和提升包括龐大教育弱勢(shì)群體在內(nèi)的廣大人民群眾的人力支撐，即首先面向教育而思考和謀求“轉(zhuǎn)變”，中國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展才可能因倚仗主動(dòng)積極且強(qiáng)大持續(xù)的人力參與，而走上科學(xué)發(fā)展的道路。由此可見(jiàn)，“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”與“教育尺度”有著共同的“人”的向度，即“一切資源和活動(dòng)都應(yīng)指向人的生命成長(zhǎng)和主動(dòng)發(fā)展”的價(jià)值觀，亦彰顯了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)提出的“優(yōu)先發(fā)展”、“育人為本”等教育發(fā)展觀和教育價(jià)值觀。

三、命題的辨正

(一)“教育尺度”視閾下的“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”所具有的理論開(kāi)拓意味，將促使人們改變“面向‘轉(zhuǎn)變’的教育”所遵從的在教育與社會(huì)的關(guān)系傳統(tǒng)認(rèn)知上的決定論、二元論傾向，突出教育作為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的“基石”地位。

1.“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”的理論開(kāi)拓意味。

(1)在教育與社會(huì)的關(guān)系這一教育基本理論的核心問(wèn)題上，“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”催生出更加清晰和明確地看待教育的思維路向。

教育與社會(huì)的關(guān)系作為教育基本理論的核心問(wèn)題，其具體語(yǔ)境之下的性質(zhì)、內(nèi)涵，以及兩者的聯(lián)結(jié)方式，隨著時(shí)代特質(zhì)和學(xué)術(shù)研究旨趣的不同而不同。在當(dāng)下常常運(yùn)用政治、經(jīng)濟(jì)、文化等尺度研究社會(huì)轉(zhuǎn)型而唯獨(dú)缺少“教育尺度”的境況下，“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”將一改過(guò)去總是把教育作為一種被決定之物來(lái)研究的決定論、二元論傾向，從而奠立起教育的基石地位?！毒V要》開(kāi)宗明義地指出，百年大計(jì)，教育為本。教育是民族振興和社會(huì)進(jìn)步的基石，是提高國(guó)民素質(zhì)和促進(jìn)人的全面發(fā)展的根本途徑。而反觀傳統(tǒng)認(rèn)知，一般認(rèn)為社會(huì)是教育的基礎(chǔ)，教育的發(fā)展離不開(kāi)政治、經(jīng)濟(jì)和文化環(huán)境為教育提供的物質(zhì)前提和諸多條件。這樣的“基礎(chǔ)觀”使人們?cè)谔接懡逃母飼r(shí)，總是以教育的外部歸因方式來(lái)探討教育改革的前提和條件，即只有社會(huì)提供了變革的前提條件，教育才可能發(fā)生根本性的改變。理由在于，如果前提不變，條件亦不變，教育改革亦只是“隔靴搔癢”，失卻動(dòng)力，教育改革好似原本就不具有促進(jìn)社會(huì)變革的獨(dú)立力量。［8］然而在時(shí)代特質(zhì)、現(xiàn)實(shí)要求正通過(guò)各種途徑在與教育世界發(fā)生著不能割舍的聯(lián)系，教育在社會(huì)進(jìn)步中的特殊作用愈發(fā)不可替代，教育作為“人類最富有理想的事業(yè)”的地位愈發(fā)凸顯的當(dāng)下，教育與社會(huì)關(guān)系的傳統(tǒng)認(rèn)知，便在人們自覺(jué)或不自覺(jué)的考量中給顛覆了:即人們有充足的理由把一切發(fā)展的歸宿和根本都?xì)w結(jié)于教育，教育業(yè)已成為人們解決個(gè)人和社會(huì)諸多問(wèn)題的首要的和根本的途徑。正因此，旨在匡正傳統(tǒng)認(rèn)知模式，改變?nèi)藗冊(cè)诮逃δ軉?wèn)題認(rèn)知上的決定論、二元論傾向，真正地把教育作為人類社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)，作為人類發(fā)展的切己之利，切己之本，從而期冀深化對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的教育基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)的“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”，顯然具有較強(qiáng)的理論開(kāi)拓意味，即決不能一味地、固執(zhí)地認(rèn)為教育的價(jià)值和功能就只是滿足社會(huì)的需要，在當(dāng)代更值得關(guān)注的，是教育在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的“主導(dǎo)”介入作用。即不僅要知道教育需要社會(huì)，更應(yīng)深知社會(huì)需要教育。社會(huì)發(fā)展對(duì)教育的關(guān)注，不能僅聚焦于“教育應(yīng)當(dāng)為發(fā)展提供什么”，更需深入思考的是“社會(huì)的發(fā)展需要怎樣的教育基礎(chǔ)”，“目前的教育基礎(chǔ)，是否能夠支撐起社會(huì)發(fā)展和國(guó)家繁榮的宏觀設(shè)計(jì)與整體實(shí)踐?”［6］這些問(wèn)題的提出，成為在“教育尺度”視閾下“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”命題所催生的更加清晰和明確地看待教育的思維路向。

(2)在人文原則的現(xiàn)實(shí)化方面，“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”所關(guān)涉的教育元理論問(wèn)題的討論，將啟發(fā)人們思考和改變教育價(jià)值感知上的外在化、功利化傾向，有利于源本意義上的教育價(jià)值的彰顯和回歸。

當(dāng)下中國(guó)所出現(xiàn)的“人文恐懼癥”等，如經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式上，新自由主義學(xué)者罔顧具體國(guó)情的邏輯起點(diǎn)、虛偽的價(jià)值中立而實(shí)質(zhì)上的“勝者”立場(chǎng)及違背人類道德底線的“叢林邏輯”，企圖使包括教育的一切在內(nèi)，都要拜倒在好似被打了雞血的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)做派之下。而在教育發(fā)展方式上，城鄉(xiāng)教育的二元差距，使得以教育改變命運(yùn)的階層上升渠道愈加艱澀;學(xué)科分割、知識(shí)與能力的分裂脫節(jié)、學(xué)校教育體制尤其是選拔體制的極度擴(kuò)張等，使得人們對(duì)教育的理解愈發(fā)狹隘和功利，好似就是要讓教育“有意識(shí)、有計(jì)劃地促進(jìn)人的生命健康、主動(dòng)成長(zhǎng)和發(fā)展”等源本價(jià)值盡付闕如一般……故而有學(xué)者呼吁:“諸多帶有根本性的教育哲學(xué)問(wèn)題正等待我們?nèi)セ卮?。”?］比如教育的內(nèi)在性與外在性的關(guān)系問(wèn)題。不可否認(rèn)，當(dāng)下教育存在的功利主義、經(jīng)濟(jì)主義、職業(yè)主義等諸多外在化傾向，都在不斷地甚或極端地放大著教育的外在性功能，例如教育的選擇性問(wèn)題。在教育產(chǎn)業(yè)化、市場(chǎng)化做派下，選擇主體的錯(cuò)位與顛倒，選擇目標(biāo)的偏差與失衡，選擇實(shí)踐中的腐敗和等級(jí)制等，都是極其重要的教育哲學(xué)問(wèn)題，需徹底反思。尤其是從作為教育管理和教育資源配置與選擇的主體——政府方面來(lái)說(shuō)，其教育選擇行為在平等、公正、包容等價(jià)值理念上的偏差，更是誘發(fā)人們教育價(jià)值感知外在化的主要因素。在“人文恐懼癥”陰霾難散的今天，“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”所關(guān)涉的教育元理論問(wèn)題的討論，就是要揭露當(dāng)下中國(guó)在教育價(jià)值感知上的外在化、功利化傾向，使源本意義上的教育價(jià)值得以彰顯和回歸。

2.“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”昭示著一條“先為教育”、“多為教育”的加快“轉(zhuǎn)變”之路。

“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”理念要求:目前關(guān)于轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的理論研究與實(shí)踐指向，應(yīng)轉(zhuǎn)向關(guān)注作為人的生命成長(zhǎng)、國(guó)家興盛及社會(huì)和諧的“教育基礎(chǔ)”，建立起擬謀求“轉(zhuǎn)變”就需要首先謀求“轉(zhuǎn)變”對(duì)教育提供哪些方面的支持，以及如何支持的思維路徑，開(kāi)拓出能夠凝聚和提升人力支撐的“轉(zhuǎn)變”之路。而這條“轉(zhuǎn)變”之路，只能是真真切切的“教育為本”之路，實(shí)實(shí)在在的“教育先行”之路，目標(biāo)明晰的“先為教育”和“多為教育”之路。不能以人的生命成長(zhǎng)、國(guó)家興盛W—及社會(huì)和諧為旨?xì)w卻單純以“轉(zhuǎn)變”為取向的致思路徑和實(shí)踐做派，無(wú)異于舍本逐末;而能夠提供教育基礎(chǔ)支撐的“轉(zhuǎn)變”，即與“教育尺度”理念相契合的“轉(zhuǎn)變”理論與實(shí)踐，才是歷史與邏輯相統(tǒng)一的、水到渠成的、正本清源的“轉(zhuǎn)變”之路。這一“轉(zhuǎn)變”之路，在理論理性和實(shí)踐理性上，都必須首先在面向時(shí)代的人口基數(shù)及人口遷移、教育機(jī)構(gòu)的形成與發(fā)展、教育管理方式、教育資源配置與選擇方式、教育價(jià)值取向等諸多教育基礎(chǔ)的考量上，彰顯“教育為本”、“教育先行”和“先為教育”的“教育第一”之路。

把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，是黨和國(guó)家提出并長(zhǎng)期堅(jiān)持的指導(dǎo)思想和重大方針④。胡錦濤在第四次全國(guó)教育工作會(huì)議上指出:強(qiáng)國(guó)必先強(qiáng)教，要在黨和國(guó)家的工作全局中“始終把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，切實(shí)保證經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展規(guī)劃優(yōu)先安排教育發(fā)展、財(cái)政資金優(yōu)先保障教育投入、公共資源優(yōu)先滿足教育和人力資源開(kāi)發(fā)需要?！绷?xí)近平也在其經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略中反復(fù)強(qiáng)調(diào)教育的戰(zhàn)略地位?！毒V要》20字方針的前4個(gè)字即“優(yōu)先發(fā)展”，這是對(duì)多年來(lái)教育發(fā)展思想和行動(dòng)的新提升，集中體現(xiàn)出教育在民族復(fù)興道路上的基石地位。反觀那種為轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式才如夢(mèng)方醒似的想到教育的那種“面向‘轉(zhuǎn)變’的教育”理念，既與事物發(fā)展的理論理性相悖，又難以實(shí)現(xiàn)實(shí)踐理性上的“滿意”，不啻癡人說(shuō)夢(mèng)，又遑論加快轉(zhuǎn)變?

3.“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”再次證明:國(guó)運(yùn)興衰，系于教育。

“國(guó)運(yùn)興衰，系于教育”，這已被學(xué)界所普遍尊崇的研究成果和千百年來(lái)各國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的實(shí)踐所一再證實(shí)。如英國(guó)學(xué)者格林有關(guān)教育與國(guó)家形成關(guān)系的研究成果。他運(yùn)用馬克思主義的國(guó)家理論、葛蘭西的意識(shí)形態(tài)霸權(quán)理論，揭示了教育的國(guó)家快速進(jìn)步意義［6］。19世紀(jì)中葉以前的英國(guó)，明治維新后的日本，當(dāng)下的美國(guó)、以色列等發(fā)達(dá)國(guó)家的“崛起”可鑒:由于它們比較早地承擔(dān)起公立教育的責(zé)任，并持之以恒地走出了一條“先為教育”之路，其“國(guó)家形成”和振興的過(guò)程是順利的，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的速度亦是超前的;反之，即便如最先實(shí)現(xiàn)工業(yè)化的英國(guó)，其后因其教育基礎(chǔ)的薄弱和滯后反被超越。國(guó)運(yùn)興衰，系于教育;先為教育，國(guó)家興盛;教育先行，國(guó)運(yùn)亨通。倘有意或無(wú)意地、自覺(jué)或不自覺(jué)地怠慢了教育，國(guó)家衰敗和民族危亡之路，也就早早鋪在眼前了。

(二)在“面向‘轉(zhuǎn)變’的教育”和“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”的不同思維路向之下，教育呈現(xiàn)出截然迥異的“禮遇”。

1.從我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式“久推難轉(zhuǎn)”、“轉(zhuǎn)而不快”的現(xiàn)狀倒推開(kāi)來(lái)可知，在“面向‘轉(zhuǎn)變’的教育”路向之下，教育依然是不得不提的無(wú)奈，難逃其“亦步亦趨俯首帖耳”的命運(yùn)。

“久推難轉(zhuǎn)”、“轉(zhuǎn)而不快”的根源，在于失卻包括龐大弱勢(shì)群體在內(nèi)的人民群眾的“人力支撐”。其緣由如上所述。從黨的十七大提出的作為加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的重點(diǎn)任務(wù)和基本途徑的“三個(gè)轉(zhuǎn)變”來(lái)分析。“三個(gè)轉(zhuǎn)變”揭示了包括龐大弱勢(shì)群體在內(nèi)的人民群眾在“轉(zhuǎn)變”中的邊緣化地位，這才是制約經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的瓶頸所在。一是在需求結(jié)構(gòu)上，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)由主要依靠投資、出口拉動(dòng)向依靠消費(fèi)、投資、出口協(xié)調(diào)拉動(dòng)轉(zhuǎn)變，旨在有效促使經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)由外延式向內(nèi)涵式轉(zhuǎn)變，即依靠國(guó)內(nèi)消費(fèi)需求的擴(kuò)張來(lái)帶動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)。然而由于包括龐大弱勢(shì)群體在內(nèi)的人民群眾的收入和財(cái)產(chǎn)窘狀以及被邊緣化的發(fā)展機(jī)會(huì)，卻使其很難加入到國(guó)內(nèi)消費(fèi)需求擴(kuò)大的隊(duì)伍中來(lái)，嚴(yán)重制約著國(guó)內(nèi)消費(fèi)需求的擴(kuò)大。換言之，擴(kuò)大消費(fèi)需求的關(guān)鍵在于提高廣大人民群眾尤其是龐大弱勢(shì)群體的實(shí)際收入水平。二是在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)上，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)由主要依靠第二產(chǎn)業(yè)帶動(dòng)向依靠第一、第二、第三產(chǎn)業(yè)協(xié)同帶動(dòng)轉(zhuǎn)變，這便要求第一產(chǎn)業(yè)，尤其是第三產(chǎn)業(yè)具有現(xiàn)代生產(chǎn)和服務(wù)技能人才的大量擴(kuò)張。可是包括龐大弱勢(shì)群體在內(nèi)的人民群眾，由于其“教育弱勢(shì)”的“特質(zhì)”，卻也只能被“排斥”在具有現(xiàn)代生產(chǎn)和服務(wù)技能人才的隊(duì)伍之外。三是在要素結(jié)構(gòu)上，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)主要由依靠物質(zhì)資源消耗向依靠勞動(dòng)者素質(zhì)提高、科技進(jìn)步、管理創(chuàng)新轉(zhuǎn)變。不言而喻，這一點(diǎn)直接指出了提高勞動(dòng)者素質(zhì)和科技進(jìn)步、管理創(chuàng)新在“轉(zhuǎn)變”中的關(guān)鍵作用。但包括龐大弱勢(shì)群體在內(nèi)的人民群眾符合現(xiàn)代化大生產(chǎn)的勞動(dòng)素質(zhì)的提高以及參與科技進(jìn)步和管理創(chuàng)新的能力的獲得，卻因其較低的收入水平而難上加難。顯然“三個(gè)轉(zhuǎn)變”從不同的經(jīng)濟(jì)層面揭示了經(jīng)濟(jì)健康發(fā)展所倚賴的動(dòng)力結(jié)構(gòu)，而當(dāng)下這種動(dòng)力結(jié)構(gòu)的缺失，即類似于馬克思所說(shuō)的勞動(dòng)力“只能在萎縮的狀態(tài)下維持和發(fā)揮”［10］的狀況，與由國(guó)民收入的分配結(jié)構(gòu)所決定的龐大弱勢(shì)群體的較低收入水平，密切相關(guān)。撇開(kāi)社會(huì)制度性質(zhì)，僅就一般市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)而言，一如馬克思所言:“商品的出售，商品資本的實(shí)現(xiàn)，從而剩余價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，不是受一般社會(huì)的消費(fèi)需求的限制，而是受大多數(shù)人總是處于貧困狀態(tài)、而且必然總是處于貧困狀態(tài)的那種社會(huì)的消費(fèi)需求的限制?！保?1］于是，這樣一條擬謀求“轉(zhuǎn)變”—擴(kuò)大消費(fèi)水平—調(diào)整收入分配—提升人們參與發(fā)展的能力并改變?nèi)鮿?shì)地位—增加教育投入的思維指向，其不得不因“收拾殘局”才想到教育的思維軌跡，昭然若揭。我們有理由質(zhì)問(wèn):在面向“轉(zhuǎn)變”的理念之下，多年來(lái)被不同程度地忽視了的教育的公益性、公共性和公平性怎樣被拾起，教育又怎樣承擔(dān)得起保護(hù)和提升民生的重?fù)?dān)，教育本身的品質(zhì)和質(zhì)量又如何不再被傷害，我們又如何能夠?qū)崿F(xiàn)從滿足基本需求到追求理想的教育的歷史轉(zhuǎn)折。一言以蔽之，教育如何才能夠規(guī)避“工具理性”的僭越，彰顯教育本應(yīng)有的在人類解放事業(yè)中的價(jià)值合理性，做到有意識(shí)、有計(jì)劃地促進(jìn)人的生命健康、主動(dòng)地成長(zhǎng)和發(fā)展?

2.“先為教育”的“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”，一反上述收拾殘局的“轉(zhuǎn)變”軌跡，昭示出教育源本意義的至高無(wú)上的地位，彰顯出教育“天上地下唯我獨(dú)先”的風(fēng)采。

顯然，“先為教育”的“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”路向，即先增加教育投入—提升人們參與發(fā)展的能力并改變?nèi)鮿?shì)地位—調(diào)整收入分配—擴(kuò)大消費(fèi)水平—謀求“轉(zhuǎn)變”的路向，是與上文所論正相顛倒的思維旨趣，也就是說(shuō)，“先為教育”的“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”理念，因教育原本是至高無(wú)上的事業(yè)，理應(yīng)立足于關(guān)注人的生命成長(zhǎng)、國(guó)家興盛及社會(huì)和諧的教育基礎(chǔ)，真正做到“先為教育”和“教育第一”。不能為人的生命成長(zhǎng)、國(guó)家興盛和社會(huì)和諧提供諸多方面教育基礎(chǔ)支撐的“轉(zhuǎn)變”理論和實(shí)踐，都是與“教育尺度”理念和“教育第一”行動(dòng)相悖的表現(xiàn)。如上所述，教育基礎(chǔ)關(guān)涉人口基數(shù)及人口遷移、教育機(jī)構(gòu)的形成與發(fā)展、教育管理方式、教育資源配置與選擇方式、教育價(jià)值取向等方面，首先把功夫下在提升教育基礎(chǔ)支撐之上，才是“轉(zhuǎn)變”理論與實(shí)踐的主要運(yùn)思對(duì)象和首先要考量的問(wèn)題。不能總是一味地要求教育要為“轉(zhuǎn)變”做出某某事情，這實(shí)質(zhì)上還是“面向‘轉(zhuǎn)變’的教育”的老調(diào)重彈和思維窠臼。應(yīng)明確提出的問(wèn)題是:“轉(zhuǎn)變”應(yīng)為當(dāng)下中國(guó)的教育做些什么?這樣的思維旨趣和致思路向，才是教育的源本屬性，才能彰顯教育的引領(lǐng)地位，體現(xiàn)出教育促進(jìn)而非只能適應(yīng)世間萬(wàn)事萬(wàn)物發(fā)展的作用。

四、結(jié) 語(yǔ)

質(zhì)而言之，“面向教育的‘轉(zhuǎn)變’”為“久推難轉(zhuǎn)”、“轉(zhuǎn)而不快”的經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式規(guī)劃出清晰的“先為教育”之路:即在一個(gè)個(gè)體以辛勤勞動(dòng)也改變不了自己弱勢(shì)地位的國(guó)度，因“教育尺度”理念的缺失，“轉(zhuǎn)變”注定是步履艱澀，甚或北轍南轅;而在一個(gè)個(gè)體通過(guò)其機(jī)會(huì)的邊緣化以及“教育弱勢(shì)”的消除而有效地改變了其命運(yùn)的國(guó)度，因“教育第一”和“優(yōu)先發(fā)展”戰(zhàn)略的實(shí)施，“轉(zhuǎn)變”必將因倚仗主動(dòng)積極、強(qiáng)大持續(xù)的人力參與而一帆風(fēng)順，事隨人愿。這亦正是我們所期望的轉(zhuǎn)變教育發(fā)展方式與轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的雙贏，人的自由全面發(fā)展與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的雙贏。

注釋:

①即長(zhǎng)期以來(lái)，人們謀求經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的實(shí)踐導(dǎo)致了嚴(yán)重失業(yè)的“無(wú)工作增長(zhǎng)”、貧困和收入分配嚴(yán)重不公的“無(wú)情增長(zhǎng)”、失去了民主和自由的“無(wú)聲增長(zhǎng)”、生態(tài)嚴(yán)重破壞的“無(wú)未來(lái)增長(zhǎng)”、毀滅文化的“無(wú)根增長(zhǎng)”。

②李政濤教授的《中國(guó)社會(huì)發(fā)展的“教育尺度”與教育基礎(chǔ)》一文，見(jiàn)《教育研究》2012年第3期，《新華文摘》2012年第14期(第112—117頁(yè))轉(zhuǎn)載，并被廣泛轉(zhuǎn)發(fā)摘引。

③聯(lián)合國(guó)秘書長(zhǎng)潘基文2013年9月26日在紐約聯(lián)合國(guó)總部啟動(dòng)了“教育第一”全球倡議行動(dòng)，旨在調(diào)動(dòng)國(guó)際社會(huì)的廣泛支持，將教育作為全球的最優(yōu)先事項(xiàng)，從而推動(dòng)聯(lián)合國(guó)千年發(fā)展目標(biāo)在2015年之前如期實(shí)現(xiàn)。中國(guó)國(guó)家主席習(xí)近平特別為活動(dòng)發(fā)去錄像致辭，承諾中國(guó)將繼續(xù)響應(yīng)聯(lián)合國(guó)倡議，始終把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置，并努力建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)。

④十二大的“戰(zhàn)略重點(diǎn)之一”，十三大的“突出的戰(zhàn)略位置”，十四大第一次提出“優(yōu)先發(fā)展”，十五大、十六大的一再?gòu)?qiáng)調(diào)，十七大把優(yōu)先發(fā)展教育列為改善民生六大任務(wù)之首，等等，均體現(xiàn)出黨對(duì)教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的認(rèn)識(shí)不斷深化。從免費(fèi)義務(wù)教育到免費(fèi)師范生教育，從高等教育大眾化的實(shí)現(xiàn)到助學(xué)貸款制度的建立和資助體系的完善，教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略由執(zhí)政理念變?yōu)閳?zhí)政實(shí)踐，成為國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步和民族振興的強(qiáng)大動(dòng)力。

［1］李欣欣.加快促進(jìn)教育發(fā)展模式與經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變相適應(yīng)［J］.中國(guó)黨政干部論壇，2010(8).

［2］李群，王巧云.人力資源開(kāi)發(fā)向經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的傳導(dǎo)機(jī)制分析［J］.中國(guó)科技論壇，2009(2).

［3］吳紅霞.浙江教育面向經(jīng)濟(jì)建設(shè)主戰(zhàn)場(chǎng)［J］.今日浙江，2010(20).

［4］和學(xué)新.社會(huì)轉(zhuǎn)型與當(dāng)代中國(guó)的教育轉(zhuǎn)型［J］.華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2006(2).

［5］徐繼存.教育哲學(xué)是沒(méi)有答案的學(xué)問(wèn)［N］.中國(guó)教育報(bào)，2008－03－24.

［6］李政濤.中國(guó)社會(huì)發(fā)展的“教育尺度”與教育基礎(chǔ)［J］.教育研究，2012(3).

［7］王新建，等.包容性轉(zhuǎn)變的經(jīng)濟(jì)體制改革方向辨正［J］.馬克思主義研究，2013(8).

［8］徐冬青.當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的教育基礎(chǔ)之變革初探［J］.基礎(chǔ)教育，2008(3).

［9］徐冬青.教育哲學(xué)主題之變換及其啟示［J］.復(fù)旦教育論壇，2009(1).

［10］馬克恩格斯文集(第5卷)［M］.北京:人民出版社，2009:201.

［11］馬克恩格斯文集(第6卷)［M］.北京:人民出版社，2009:350.