高等中醫(yī)藥院校本科涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的研究

單亞維，郝玉芳

（北京中醫(yī)藥大學(xué)，北京 100102）

進(jìn)入20世紀(jì)，醫(yī)療市場(chǎng)自由化觸發(fā)了護(hù)理全球化進(jìn)程，全球護(hù)理人員的緊缺對(duì)護(hù)理專(zhuān)業(yè)發(fā)展、護(hù)理人力資源的全球流動(dòng)以及全球健康需求和社會(huì)文化發(fā)展產(chǎn)生了重大影響[1-2]。為應(yīng)對(duì)這一機(jī)遇和挑戰(zhàn)，我國(guó)的護(hù)理教育于20世紀(jì)80年代中后期開(kāi)辦涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)教育[3]。而隨著人類(lèi)疾病譜和健康觀(guān)念的重大轉(zhuǎn)變，中醫(yī)藥在世界范圍內(nèi)得到了快速而廣泛的傳播，使得國(guó)外對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)護(hù)人才的需求迅速增加，然而，中醫(yī)特色護(hù)理作為我國(guó)護(hù)理領(lǐng)域及中醫(yī)領(lǐng)域的重要組成部分，因其理論體系深受中國(guó)古代唯物論和辨證思想的影響，在人體解剖、生理及病理的認(rèn)識(shí)與西醫(yī)的極大差異，導(dǎo)致國(guó)際化進(jìn)程較為緩慢，但其“簡(jiǎn)、便、廉、驗(yàn)、效”的優(yōu)勢(shì)特色[4]，整體觀(guān)與辨證施護(hù)的理念，與西醫(yī)護(hù)理不謀而合。中醫(yī)護(hù)理的國(guó)際化推進(jìn)，是對(duì)其理論和實(shí)踐領(lǐng)域的擴(kuò)展和完善，是對(duì)現(xiàn)代護(hù)理的補(bǔ)充和拓展。中醫(yī)特色護(hù)理的涉外教育，為該領(lǐng)域的人才培養(yǎng)和學(xué)科的國(guó)際化推動(dòng)提供了可能。筆者通過(guò)調(diào)查國(guó)內(nèi)中醫(yī)藥院校涉外護(hù)理培養(yǎng)方案，圍繞其中醫(yī)護(hù)理和涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置特色，分析主要差異，旨在為其教學(xué)改革提供思路和方向，為中醫(yī)特色護(hù)理專(zhuān)業(yè)對(duì)外交流培養(yǎng)模式的構(gòu)建提出參考意見(jiàn)和建議，從而更好地推動(dòng)人才培養(yǎng)和學(xué)科建設(shè)。

1 資料與方法

1.1 一般資料 本研究在教育部高等學(xué)校護(hù)理學(xué)專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)的指導(dǎo)和協(xié)助下，以構(gòu)建《高等中醫(yī)藥院校護(hù)理學(xué)本科專(zhuān)業(yè)中醫(yī)模塊設(shè)置規(guī)范》為契機(jī)，以全國(guó)23所開(kāi)設(shè)本科護(hù)理的中醫(yī)藥院校為調(diào)查對(duì)象，通過(guò)信件或電子郵件的形式共收集9所高等中醫(yī)藥院校本科涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案，該培養(yǎng)方案主要包括各校涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和要求、學(xué)制、學(xué)位、課程設(shè)置等方面。納入的9所院校均為全日制高等中醫(yī)院校，8所學(xué)制為4年，1所為5年。

1.2 研究方法 本研究主要對(duì)各校本科涉外專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行橫向研究和內(nèi)容分析，以《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)—護(hù)理學(xué)專(zhuān)業(yè)》所設(shè)定的課程模塊為主線(xiàn)，分析各課程模塊總體課程、中醫(yī)課程及英語(yǔ)拓展類(lèi)課程的類(lèi)型、門(mén)數(shù)、總學(xué)時(shí)數(shù)、理論課時(shí)數(shù)、實(shí)踐課時(shí)數(shù)。采用Excel和SPSS 20.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，主要計(jì)算指標(biāo)為：最大值、最小值、平均值、構(gòu)成比、率。

2 結(jié)果

2.1 高等中醫(yī)藥院校涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置情況

我國(guó)高等中醫(yī)藥院校涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)課程模塊包括醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課、護(hù)理學(xué)專(zhuān)業(yè)課以及英語(yǔ)拓展類(lèi)課程，必修課與選修課程均包含該4大模塊。本研究收集的9份涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案的課程設(shè)置總學(xué)時(shí)為1 755～3 180學(xué)時(shí)，平均2 241學(xué)時(shí)，平均理論與實(shí)踐比值為3.99∶1，所有院校在最后1學(xué)年均安排10個(gè)月左右的臨床實(shí)習(xí)。

2.1.1 中醫(yī)相關(guān)課程設(shè)置情況 中醫(yī)類(lèi)相關(guān)課程分布于醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課及護(hù)理學(xué)專(zhuān)業(yè)課中，其總課程學(xué)時(shí)介于36～477學(xué)時(shí)，平均為247學(xué)時(shí)，占總學(xué)時(shí)的11.02%。對(duì)各課程模塊進(jìn)行分類(lèi)歸納，其中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課總課程統(tǒng)計(jì)門(mén)數(shù)為12門(mén)，各校開(kāi)課門(mén)數(shù)介于0～7門(mén)，平均2.44門(mén)，開(kāi)課學(xué)校數(shù)在4所以上的課程僅為“中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)”。護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課中，中醫(yī)類(lèi)課程為“中醫(yī)護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)”，但有2所院校未開(kāi)設(shè)。護(hù)理學(xué)專(zhuān)業(yè)課中，中醫(yī)類(lèi)課程共計(jì)8門(mén)，各校開(kāi)設(shè)門(mén)數(shù)介于0～4門(mén),平均1.67門(mén)，開(kāi)課學(xué)校數(shù)在4所以上課程僅為“中醫(yī)護(hù)理學(xué)”。4大課程模塊開(kāi)課學(xué)時(shí)分配情況見(jiàn)表1。

表1 課程模塊學(xué)時(shí)分配情況表（學(xué)時(shí)）

2.1.2 專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)設(shè)英語(yǔ)教學(xué)情況 涉及英語(yǔ)教學(xué)的專(zhuān)業(yè)課程共計(jì)19門(mén)，其中5門(mén)為選修課，分別為：衰老生理 學(xué) 、Nursing Philosophy、Critical Thinking、英語(yǔ)國(guó)家概況、Culture and Health。英語(yǔ)授課分為雙語(yǔ)教學(xué)或全英語(yǔ)教學(xué)，其中全英語(yǔ)教學(xué)課程均為同一院校開(kāi)設(shè)，其課程模式為中外大學(xué)合作授課；另外3所院校開(kāi)設(shè)10門(mén)雙語(yǔ)教學(xué)課程，分別開(kāi)設(shè)有3門(mén)、4門(mén)和5門(mén)，專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)設(shè)英語(yǔ)授課情況表見(jiàn)表2。

表2 專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)設(shè)英語(yǔ)授課情況表

2.1.3 英語(yǔ)拓展類(lèi)課程情況 本研究將所有非專(zhuān)業(yè)類(lèi)和非公共必修課的英語(yǔ)課程歸納為英語(yǔ)拓展類(lèi)課程，包括護(hù)理英語(yǔ)/醫(yī)學(xué)英語(yǔ)，英語(yǔ)視、聽(tīng)、說(shuō)、閱讀、寫(xiě)作、翻譯、演講以及高級(jí)英語(yǔ)。各?？倢W(xué)時(shí)介于36～896學(xué)時(shí)，平均300.33學(xué)時(shí)，占總課程學(xué)時(shí)的13.40%，1所院校未開(kāi)設(shè)此類(lèi)英語(yǔ)強(qiáng)化課程，見(jiàn)表1。

2.2 課程設(shè)置的特征 課程模式按照護(hù)理學(xué)在整體課程中的位置分類(lèi)為：建筑式、平行時(shí)和漸進(jìn)式[5]。參與調(diào)研的9所高等中醫(yī)藥院校課程模式均屬于建筑式，即課程以學(xué)科為中心獨(dú)立開(kāi)設(shè)，某一課程內(nèi)容基本學(xué)完后再開(kāi)始學(xué)習(xí)另一課程，前期課程為后期課程的基礎(chǔ)。在課程門(mén)類(lèi)上，部分院校結(jié)合地域醫(yī)療特色及其辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，開(kāi)設(shè)特色醫(yī)療護(hù)理課程。在專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的目標(biāo)方面，基本針對(duì)中西醫(yī)護(hù)理學(xué)的知識(shí)、技能及職業(yè)素質(zhì)，以及專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)應(yīng)用與涉外護(hù)理能力設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)，并通過(guò)其課程設(shè)置情況，體現(xiàn)不同的側(cè)重點(diǎn)。

3 討論

在廣大護(hù)理同仁的探索和推動(dòng)下，我國(guó)高等中醫(yī)藥院校本科護(hù)理教育始辦于2000年，截至2013年，全國(guó)共有23所高等中醫(yī)藥院校，其教育規(guī)模也順應(yīng)社會(huì)需求不斷擴(kuò)大。而中醫(yī)院校的涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)也順應(yīng)國(guó)際化的趨勢(shì)，不斷發(fā)展和完善起來(lái)。我國(guó)中醫(yī)藥院校涉外教育辦學(xué)的宗旨應(yīng)具有雙重屬性：學(xué)生培養(yǎng)和學(xué)科建設(shè)。前者以國(guó)際市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生涉外就業(yè)所需的全面素質(zhì)、知識(shí)和能力；后者要求根據(jù)院校辦學(xué)特色，在培養(yǎng)掌握現(xiàn)代護(hù)理基本理論、知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，又能掌握中醫(yī)辨證施護(hù)及整體護(hù)理知識(shí)，推動(dòng)中醫(yī)特色護(hù)理的發(fā)展和全球?qū)嵺`。然而，國(guó)外研究表明，在國(guó)外尋求研究生教育的護(hù)生，其英語(yǔ)技能雖已達(dá)到準(zhǔn)入大學(xué)的最低要求，但高級(jí)英語(yǔ)以及跨文化的臨床英語(yǔ)溝通技能仍有待提高，以至于入學(xué)的研究生必須補(bǔ)充學(xué)習(xí)國(guó)外護(hù)理學(xué)學(xué)士課程，包括 PBL（problem-based learning）學(xué)習(xí)方法、團(tuán)隊(duì)合作、圖書(shū)館與電子數(shù)據(jù)庫(kù)運(yùn)用、學(xué)習(xí)軟件操作以及本土臨床溝通與操作技能，更重要的是英語(yǔ)技能強(qiáng)化學(xué)習(xí)[6]，明確反映我國(guó)的涉外教育在與國(guó)際教育的接軌上有待完善。在中醫(yī)特色護(hù)理實(shí)踐上，目前中醫(yī)藥院校涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生的就業(yè)方向以國(guó)內(nèi)西醫(yī)醫(yī)院為主，其中醫(yī)護(hù)理技術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域和范圍較為局限。目前國(guó)內(nèi)中醫(yī)藥院校課程設(shè)置主要存在以下問(wèn)題：

3.1 涉外培養(yǎng)目標(biāo)定位尚待提高 涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)的總體培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)具備到國(guó)外醫(yī)院、國(guó)內(nèi)外資或合資醫(yī)院涉外工作能力的高素質(zhì)國(guó)際型護(hù)理人才[7]。這一培養(yǎng)目標(biāo)決定了國(guó)內(nèi)涉外護(hù)理教育應(yīng)該與國(guó)際護(hù)理教育接軌。然而，目前國(guó)內(nèi)涉外護(hù)理人才培養(yǎng)分2個(gè)層次：（1）在現(xiàn)有教學(xué)大綱基礎(chǔ)上增加語(yǔ)言學(xué)習(xí)力度和簡(jiǎn)單的護(hù)理能力拓展課程，只培養(yǎng)學(xué)生具備的初步涉外護(hù)理理念和能力；（2）按照國(guó)際護(hù)士標(biāo)準(zhǔn)、國(guó)際護(hù)理規(guī)范組織教學(xué)，從語(yǔ)言、能力、生活、文化等方面全面訓(xùn)練，要求通過(guò)相關(guān)的國(guó)際考核，能夠全面參與國(guó)外醫(yī)院護(hù)理崗位的競(jìng)爭(zhēng)[8]。從納入研究院校的培養(yǎng)目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)課程及英語(yǔ)拓展課程設(shè)置可見(jiàn)，尤其凸顯涉外護(hù)理特色的專(zhuān)業(yè)課英語(yǔ)類(lèi)課程中，僅4所院校開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)或者全英課程，而部分院校英語(yǔ)類(lèi)強(qiáng)化課程欠缺，故9所院校中，8所的辦學(xué)層次均為前者，而國(guó)際護(hù)理界急需的卻是第二種層次的人才。故高等中醫(yī)藥院校涉外護(hù)理辦學(xué)應(yīng)該以國(guó)際需求為導(dǎo)向，確定人才培養(yǎng)層次，完善教育辦學(xué)條件，提高學(xué)生涉外護(hù)理能力和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

3.2 課程模式創(chuàng)新不足 國(guó)外的課程模式強(qiáng)調(diào)“以健康為中心”，并以護(hù)理診斷為主線(xiàn)設(shè)置課程模式，從而革新傳統(tǒng)的以疾病的醫(yī)療診斷講解護(hù)理措施的教學(xué)方法，通常以生命周期或者人的基本需要和功能組織教學(xué)內(nèi)容[9]。通過(guò)課程內(nèi)容分析，參與調(diào)研的院校課程設(shè)置均以生物醫(yī)學(xué)模式為主要依據(jù)，盡管強(qiáng)調(diào)整體護(hù)理理念，但其課程內(nèi)容仍帶有濃厚的醫(yī)療特征，尤其體現(xiàn)在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課及護(hù)理學(xué)專(zhuān)業(yè)課程門(mén)類(lèi)和學(xué)時(shí)比重上。授課安排上，課程“以學(xué)科為中心”進(jìn)行“三段式”安排，這種“建筑式”的課程模式，缺乏學(xué)科的融合和銜接，導(dǎo)致課程教授出現(xiàn)重復(fù)、脫節(jié)和遺漏。在學(xué)生學(xué)習(xí)方面，強(qiáng)調(diào)在具有扎實(shí)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，進(jìn)行護(hù)理專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生接觸護(hù)理專(zhuān)業(yè)知識(shí)較晚，理論學(xué)習(xí)與臨床實(shí)踐相脫離，專(zhuān)業(yè)認(rèn)識(shí)不全面，專(zhuān)業(yè)思想欠穩(wěn)定。

3.3 課程設(shè)置差異性大 參與本次調(diào)研的9所院校，8所院校學(xué)制為4年，總體課程門(mén)類(lèi)及課時(shí)安排的差異性較大。在實(shí)際3學(xué)年的理論教學(xué)時(shí)間內(nèi)，考慮到與理論教學(xué)同步的教學(xué)實(shí)踐和集中見(jiàn)習(xí)，完成所有必修學(xué)時(shí)和學(xué)分，并體現(xiàn)涉外和中醫(yī)護(hù)理辦學(xué)特色，以及兼顧學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)和學(xué)習(xí)效率，必須合理選擇和配置中西醫(yī)課程和英語(yǔ)拓展類(lèi)課程。課程類(lèi)型構(gòu)成欠佳也是一大問(wèn)題，參與調(diào)研的9所院校中，平均理論與實(shí)踐比值為3.99∶1，遠(yuǎn)低于國(guó)外最低標(biāo)準(zhǔn)1∶1[10],其實(shí)踐學(xué)時(shí)基本來(lái)源于最后的集中實(shí)習(xí)，實(shí)踐和理論分離現(xiàn)象普遍存在；由于課程整合不足，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課比重過(guò)大，而針對(duì)各病種或者人群健康的課程內(nèi)容在各課程模塊中的重復(fù)教授，也導(dǎo)致了目前學(xué)生實(shí)踐能力和專(zhuān)業(yè)知識(shí)培養(yǎng)不足，不利于其綜合素質(zhì)的拓展。

3.4 中醫(yī)護(hù)理特色不突出 中醫(yī)護(hù)理天人合一的整體觀(guān)、自然觀(guān)和以人為本的指導(dǎo)思想與現(xiàn)代護(hù)理的整體護(hù)理理念相吻合。高等中醫(yī)藥院校有著豐富的中醫(yī)護(hù)理教學(xué)資源，對(duì)中西醫(yī)專(zhuān)業(yè)課程的甄選，可以做到中西醫(yī)護(hù)理知識(shí)與實(shí)踐的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，而利用廣闊的國(guó)際平臺(tái)弘揚(yáng)中醫(yī)護(hù)理特色，拓展中醫(yī)護(hù)理內(nèi)涵和外延，推廣中醫(yī)護(hù)理實(shí)踐，對(duì)推動(dòng)學(xué)科的發(fā)展有著舉足輕重的意義。本調(diào)查的課程設(shè)置研究中，分別有2所院校未開(kāi)設(shè)中醫(yī)類(lèi)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課和護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課，1所院校未開(kāi)設(shè)中醫(yī)類(lèi)護(hù)理學(xué)專(zhuān)業(yè)課；從中西醫(yī)課程學(xué)時(shí)對(duì)比上，中醫(yī)類(lèi)課程開(kāi)課比重僅占總學(xué)時(shí)的11.02%，課程內(nèi)容隨意性大。因中醫(yī)學(xué)與中醫(yī)護(hù)理基于共同的理論，在教授上也出現(xiàn)了知識(shí)內(nèi)容的重復(fù)。解決上述問(wèn)題，需要在明確培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，考慮總學(xué)時(shí)和課程門(mén)數(shù)的限制，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)接受能力和知識(shí)的適用性，合理安排和整合中醫(yī)類(lèi)課程，增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性，強(qiáng)化中醫(yī)護(hù)理能力的培養(yǎng)。

3.5 涉外英語(yǔ)教學(xué)較為薄弱 涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)方案中，與英語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的課程為醫(yī)學(xué)類(lèi)課程和英語(yǔ)拓展類(lèi)課程。參與調(diào)研的9所中醫(yī)藥院校，因1所院校辦學(xué)層次與其他院校的差異，其9門(mén)專(zhuān)業(yè)課程為中外合作的全英文教學(xué)，其他院校僅有3所開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課程。在英語(yǔ)拓展類(lèi)課程方面，其課程類(lèi)別大相徑庭，而學(xué)時(shí)安排波動(dòng)之大介于36～896學(xué)時(shí)，部分院校在專(zhuān)業(yè)課雙語(yǔ)教學(xué)薄弱的情況下，甚至未開(kāi)設(shè)此類(lèi)英語(yǔ)強(qiáng)化課程。足見(jiàn)，對(duì)英語(yǔ)相關(guān)教學(xué)的重視不夠，而研究表明，涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)能力是影響成績(jī)、自信、教學(xué)互動(dòng)和臨床實(shí)踐的主要因素[11]，英語(yǔ)技能的薄弱直接影響到學(xué)生在國(guó)外的學(xué)業(yè)、環(huán)境適應(yīng)、溝通技能和聘任，是學(xué)生在國(guó)外學(xué)習(xí)就業(yè)的最大障礙[6]。

4 結(jié)論

課程設(shè)置是專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的核心，符合專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展，聚焦國(guó)際護(hù)理前沿，體現(xiàn)中醫(yī)護(hù)理特色并重視語(yǔ)言及跨文化能力培養(yǎng)的課程是培養(yǎng)高素質(zhì)中醫(yī)護(hù)理國(guó)際人才的基礎(chǔ)，因而優(yōu)化課程體系、改革教學(xué)方法，使國(guó)內(nèi)護(hù)理教育與國(guó)際接軌是中醫(yī)藥院校涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)教學(xué)改革的關(guān)鍵。應(yīng)該在充分了解涉外護(hù)理人員核心能力的基礎(chǔ)上，明確專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)；通過(guò)出臺(tái)高等中醫(yī)藥院校護(hù)理學(xué)本科專(zhuān)業(yè)規(guī)范指導(dǎo)中醫(yī)類(lèi)課程設(shè)置；在充分調(diào)研學(xué)生涉外能力及影響因素的基礎(chǔ)上，采取應(yīng)對(duì)方案，尤其強(qiáng)化跨文化和外語(yǔ)運(yùn)用能力；并基于教學(xué)資源現(xiàn)狀革新教學(xué)方案，提倡以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，創(chuàng)建教師、國(guó)內(nèi)外學(xué)生合作交流平臺(tái)[12]，并進(jìn)行國(guó)際化課程整合，提供國(guó)際交流機(jī)會(huì)，或采用通訊教學(xué)方法，比如使用Skype或者微博等全球通訊程序[13]，并使用“Hand Model”等教學(xué)方法[14]進(jìn)行文化安全護(hù)理教學(xué)，促進(jìn)多元文化背景護(hù)生的專(zhuān)業(yè)交流，以強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)知識(shí)和跨文化護(hù)理實(shí)踐能力[15]，最終提高中醫(yī)藥院校本科涉外辦學(xué)教育質(zhì)量，促進(jìn)高素質(zhì)涉外護(hù)理人才的培養(yǎng)。

[1]Harvey V.Fineberg.Retooling for an Aging America[J].Medscape J Med,2008,10(8):188.

[2]Commission of the European Communities.Green Paper on the European Workface for Health[EB/OL].(2009-03-15)[2013-10-10].http://ec.europa.eu/health/ph_systems/docs/workforce_gp_en.pdf.

[3]Yu Xu.International Migration of Nurses and Human Development[J].Home Health Care Management& Practice,2007,20(1):87-90.

[4]郝玉芳,王 偉,?；劬?等.對(duì)高等中醫(yī)藥院校護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)的思考[J].中醫(yī)教育,2012,31(3):73-75.

[5]梁 濤,李 揚(yáng),沈 寧,等.護(hù)理課程設(shè)置改革中教學(xué)內(nèi)容、安排、方法的變革——中國(guó)協(xié)和醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院教學(xué)改革介紹之二[J].中華護(hù)理雜志,2000,35(10):616-619.

[6]Chiang V,Crickmore B L,Improving English Proficiency of Post-Graduate International Nursing Students Seeking Further Qualifications and Continuing Education in Foreign Countries[J].J Contin Educ in Nurs,2009,40(7):329-336.

[7]符 佳.涉外護(hù)理專(zhuān)業(yè)的“中醫(yī)護(hù)理”課程改革初探[J].教育與教學(xué)研究,2010,24（2）：80.

[8]李秋萍,蔣欲與,林 毅,等.護(hù)理專(zhuān)業(yè)國(guó)際護(hù)理方向人才培養(yǎng)模式的探討[J].中華護(hù)理教育,2010,7（9）：396-398.

[9]李俊娥,沈 寧.論護(hù)理專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)模式的發(fā)展[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育,2003（2）：45-46.

[10]王 虹,鄭顯蘭.國(guó)內(nèi)外護(hù)理本科課程設(shè)置的對(duì)比分析[J].護(hù)理學(xué)報(bào),2007,14（10）：5-7.

[11]Koch J,Salamonson Y,Du H Y,et al.Value of Web-Based Learning ActivitiesforNursing StudentsWho Speaking English As a Second Language[J].J Nurs Educ,2011,50(7):373-380.

[12]Wallace M,Hellmundt S.Strategies for Collaboration and Internationalization in the Classroom[J].Nurs Educ Pract,2003,3(2):89-94.

[13]Stephens M,Hennefer D.Internationalising the Nursing Curriculum Using a Community of Inquiry Framework and Blended Learning[J].Nurs Educ Pract,2013,13(3):170-175.

[14]Mackay B,Harding T,Jurlina L,et al.Utilising the Hand Model to Promote a Culturally Safe Environment for International Nursing Students[J].Nurs Prax N Z,2011,27(1):13-24.

[15]Kelly J.The Essence of Internationalization[J].Aust Nurs J,2011,19(3):29.