高中文言文字詞教學初探

○陳 亮 馬 晗

（1.廣西民族大學 文學院，廣西 南寧530006；2.太和縣第二中學，安徽 太和236600）

一、引言

高中文言文字詞教學模式長期以來以傳統(tǒng)的串講模式為主，近年來，隨著教學改革的推動，文言文教學開始有了一些新的嘗試，如互動模式、實踐型模式、自主閱讀教學模式等。教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中強調(diào)要“加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系”，鑒于文言文較大程度上脫離了現(xiàn)代漢語語言環(huán)境的情況，本文將結(jié)合時賢高中文言文教學研究成果，對如何加強文言文字詞部分教學這一問題進行探討，如有掛一漏萬之處，尚祈方家指正。

二、高中文言文字詞教學現(xiàn)狀分析

文言文教學的基礎(chǔ)是字詞部分，這也是進一步理解全文、審美體驗和文化繼承的前提，但是長期以來，高中文言文字詞教學呈現(xiàn)出一種學生學習興趣不足、教師教學方法陳舊的狀況，直接影響到學生文言文閱讀能力的訓練。從文言文字詞自身特點來看，文言文是“以先秦口語為基礎(chǔ)而形成的上古漢語書面語言以及后來歷代作家仿古的作品中的語言”[1]，文言文中的字詞發(fā)展到今天，一部分保持詞義不變，如“?！?、“馬”等，一部分發(fā)生了詞義演變，如“睡”在上古漢語中是指“坐著打瞌睡”，現(xiàn)代漢語中指“睡覺”；現(xiàn)代漢語中的“睡覺”這個詞在古代漢語中則是“睡醒”的意思。在文言文教學過程中，對古今詞義發(fā)生演變的這部分字詞需要特別注意。

從教師教學方面來看，部分教師在教學過程中，一味強調(diào)知識點的灌輸和古文的背誦，從而造成學生只知其然，而不知其所以然。如“灬”字，古同“火”，如“熱”、“然”等字都與“火”有關(guān)，但這一點很少有教師和學生講解，這也就要求教師自身專業(yè)素質(zhì)不斷提高。此外，教師在字詞釋義過程中基本都是孤立講授、一味灌輸，缺乏有機的聯(lián)系，忽視知識規(guī)律的總結(jié)，很難讓學生觸類旁通。從學生學習方面來看，多數(shù)學生學習文言文字詞方法過于單一，多采用聽講記錄背誦法，此外，文言文教輔資料使用的泛濫，也造成學生降低了對于字詞學習的積極性。

三、高中文言文字詞教學方法

文言文字詞中，除了少數(shù)基本詞匯，多數(shù)詞義發(fā)生了演變，而教師在文言文字詞教學過程中則較多地關(guān)注詞匯的單義教學，而忽視了詞義的系統(tǒng)教學。

（一）古文字教學法

漢字屬于表意體系文字，特別是早期漢字，象形性很強，通過對字形的形象分析推知本義，再從本義推求詞的引申義，從而梳理出漢字的各個義項。教師可以利用鏈條式的演變圖梳理詞義的發(fā)展情況，讓學生知其所以然，更有利于學生對文言文字詞的理解和記憶，從而激發(fā)學生學習文言文的興趣。如“兵”字現(xiàn)代漢語多指“士兵”，而古代漢語則主要指“兵器”。教師則可以通過“兵”字的甲骨文字形來分析，“兵”字的甲骨文字形像雙手拿著武器，其本義當為兵器、武器，由兵器又引申到拿著武器的人，即士兵。又如“戶”與“門”字的區(qū)別，“戶”字甲骨文像單扇門，“門”字甲骨文像單雙扇門。

（二）文例求義法

“古書里常有一些較為特殊的表達形式，有的屬于詞匯方面的，有的屬于語法方面的，有的屬于修辭方面的，對這些特殊的表達形式進行排比和歸納，就是所謂的文例。”[2]教師在文言文教學中可以通過對代表性文例分析和歸納，讓學生學會舉一反三、觸類旁通。

1.同義復詞與偏義復詞?！巴x復詞”就是“指古代漢語中由兩個或兩個以上的同義詞復用，并列構(gòu)成復合詞語”[3]，而偏義復詞是指“由兩個詞素構(gòu)成的雙音復合詞，在實際使用中，它只偏用其中一個語素的意義，另一個‘連類而及’的語素只起到陪襯的作用而無義”[4]。如“斧斤以時入山林”中，“斧”指伐木工具。“斤”是斧的一種，“斧斤”則為同義復詞；“陟罰臧否，不宜異同”中，指的是“不宜異”而“同”則無義，屬于“連類而及”。

2.對文。傳統(tǒng)訓詁學中把對句中對應(yīng)的字詞稱為對文，而彼此相對的字詞在句中意義則相同、相近或相反。教師在文言文教學中也可根據(jù)對文的特點，讓學生從一個相對簡單的詞義推求出另一個生僻詞的意義。如“淇則有岸，隰則有泮”中“岸”和“泮”為對文同義；而“談笑有鴻儒，往來無白丁”中“鴻儒”和“白丁”為對文反義，“鴻儒”指博學的人，那么“白丁”就是沒有學問的人。

3.文言詞類活用總結(jié)。文言文字詞教學中經(jīng)常會遇到詞類活用情況，而是否為活用又成了學生難以解決的一個難題。詞類活用中又以使動用法和意動用法最為復雜，其實教師只要在教學時將這兩類活用的定義明白講解給學生，即使動用法就是“使賓語怎么樣”，意動用法就是“認為賓語怎么樣”。學生在遇到文言文某個詞時，如果按基本詞義理解不通且無通假，那么就有可能是詞類活用，再將使動與意動兩類用法套入句中，結(jié)合語感和上下文語境大多能判斷出是何種詞類活用。教師在文言文詞類教學過程中，不可能將所有的文言文詞類活用例證一一舉出，所以要選取各類典型代表加以分析，從而達到舉一反三的效果。

（三）成語推求法

文言文中有大量的漢語詞匯，它們的古義依舊留存在成語之中，利用成語說解文言文中的疑難詞語，通過聯(lián)系成語理解文言字詞，用成語推求文言詞義，便于學生理解和記憶。如“以手撫膺坐長嘆”中的“膺”字在現(xiàn)代口語中已不再使用，學生很難明白它是什么意思，如果用成語“義憤填膺”加以說明，即“由正義而激發(fā)的憤怒充滿心胸，也作‘義憤填胸’”，學生會豁然開朗。在文言文教學及學習過程中，這種用成語來理解、印證文言文中疑難詞語的方法，不僅便于教師進行擴展教學，也有利于學生進行聯(lián)想記憶。

（四）采取梯度式教學法

教師在教學過程中，應(yīng)根據(jù)文言文難易程度和學生古文基礎(chǔ)的不同梯度采取不同的教學方法。在高中前半期或文言文難度較大時，可以采取啟發(fā)串講模式，教師對文言文字詞學習中出現(xiàn)的通假字、古今異義詞、詞類活用等知識要精講細論，從而幫助學生打下古文學習基礎(chǔ)。在精講過程中可以結(jié)合成語推求法、古文字教學法等方法加以補充和延伸。課堂上教師也可指出重難點字詞或句子，讓學生結(jié)合注釋、工具書和上下文語境進行翻譯，至于學生無法解決的難點部分則可由教師引導學生共同解決。在學生打下一定的古文基礎(chǔ)之后，就應(yīng)該充分發(fā)揮學生的主體性作用。在文言文教學中如遇到已學的字詞，教師應(yīng)當引導學生回憶或進行成語印證，如遇到未學的生詞，教師應(yīng)當從古文字教學法的角度引導學生從字形等方面進行猜想，或者指導學生從詞的本義或常用義進行輻射式或鏈條式的聯(lián)想。

四、結(jié)語

文言文教學一直是高中語文教學的一個重點，它是教師教學的難點，也是學生考試的易失分點，而在文言文教學過程中字詞又是最基礎(chǔ)的部分。正是因為如此，本文試圖通過對文言文字詞教學現(xiàn)狀的分析探討文言文字詞教學的一些方法，希望能通過教師自身專業(yè)素質(zhì)的提高進行古文字教學法嘗試，針對不同階段和學習程度的學生采取梯度式教學模式，通過文例求義法和成語推求法加強學生自學和聯(lián)想記憶的能力，讓學生真正做到知識的內(nèi)化與遷移。

[1]王力.古代漢語（第一冊）[M].中華書局，2001.

[2]蔡夢麒.淺談訓詁在中學文言文教學中的運用[J].課程·教材·教法，2011（10）.

[3]石亞榮.同義復詞與偏義復詞[J].語文教學與研究，2014（1）.

[4]柯莉.古漢語偏義復詞形成原因探析[J].內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學學報（社會科學版），2004（1）.