“組織者”策略在高中歷史教學(xué)中的運(yùn)用

秦耕?曹華清

摘要：組織者策略所追求的意義建構(gòu)目標(biāo)與“理解歷史”的教學(xué)要求有相當(dāng)程度的契合，它對學(xué)生理解那些時(shí)空跨度大、涉及領(lǐng)域廣又遠(yuǎn)離學(xué)生當(dāng)下生活經(jīng)驗(yàn)的歷史知識具有獨(dú)特的價(jià)值。在高中歷史教學(xué)中，根據(jù)歷史學(xué)科特點(diǎn)可以運(yùn)用課題概念闡釋、歷史情景創(chuàng)設(shè)、相似知識比較等組織者策略來喚醒學(xué)生的意義學(xué)習(xí)心向，建立新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)知識的相互作用，從而有效避免機(jī)械記憶零碎的史實(shí)，實(shí)現(xiàn)對歷史的更深層次的理解。

關(guān)鍵詞：組織者策略 ?高中歷史教學(xué) ?運(yùn)用

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

“組織者”是由美國心理學(xué)家奧蘇伯爾首先提出的。1960年，奧蘇伯爾通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有意義的新材料前，先為其介紹一個(gè)相關(guān)的或概括水平更高的引導(dǎo)性材料（概念、規(guī)則等）有助于學(xué)習(xí)者對新材料的意義學(xué)習(xí)和保持，該引導(dǎo)性材料即被命名為組織者。由于它常呈現(xiàn)于新學(xué)習(xí)的材料前，因此，一般稱之為先行組織者（Advance Organizer）[1]。組織者策略在提高大多數(shù)學(xué)生獲取并保持知識的有效性方面具有重要意義。但在今天的高中歷史教學(xué)中，對于組織者策略在高中歷史教學(xué)中的運(yùn)用價(jià)值及操作方法的認(rèn)識得還不夠充分，有待進(jìn)一步引起關(guān)注。

一、“組織者”策略運(yùn)用于高中歷史教學(xué)的價(jià)值

“組織者”策略所追求的意義建構(gòu)切合了高中歷史教學(xué)中的“理解歷史”需要。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）指出：“人們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關(guān)系?！?[2]從知識掌握層次上看，理解歷史即是從內(nèi)容的意義上掌握所學(xué)的知識，能夠解釋概念、進(jìn)行歷史的歸納或演繹、能分析歷史發(fā)展的因果關(guān)系、能透過現(xiàn)象認(rèn)識歷史的本質(zhì)。對知識的理解有助于提高識記效果，同時(shí)，準(zhǔn)確理解知識又是靈活運(yùn)用知識的前提。

然而，由于歷史知識大多距離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)較遠(yuǎn)，準(zhǔn)確理解并不容易。一般來說，當(dāng)學(xué)習(xí)者對新學(xué)習(xí)內(nèi)容比較陌生、在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有（或未找到）相關(guān)知識可以與之發(fā)生相互作用時(shí)，就會進(jìn)行機(jī)械學(xué)習(xí)（歷史學(xué)習(xí)中就是死記硬背）。這樣的學(xué)習(xí)無疑是低效甚至無效的。解決該問題的方法之一就是引入“組織者”，因?yàn)椤敖M織者”正是在新舊知識間搭起的“理解”橋梁，為新知識的學(xué)習(xí)提供固著點(diǎn)或“腳手架”，學(xué)習(xí)者借助作為組織者的材料，即建構(gòu)起對新知識的意義理解，將新知識納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)（理解學(xué)習(xí)）。換言之，“組織者”策略所追求的意義建構(gòu)目標(biāo)，正是幫助學(xué)習(xí)者理解知識，為有效記憶和運(yùn)用知識作準(zhǔn)備。

高中歷史知識的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與“組織者”策略的運(yùn)用條件基本符合。組織者策略的運(yùn)用一般應(yīng)具備兩個(gè)條件：第一，學(xué)習(xí)的材料本身有意義;第二，學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)者來說有一定的難度，包括學(xué)習(xí)材料本身的難度和學(xué)習(xí)者缺乏能同化新知識的相應(yīng)觀念而造成的困難。依這兩個(gè)條件衡量，歷史知識的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與組織者策略的這兩個(gè)條件有相當(dāng)程度的契合。

高中歷史知識本身所具有的意義自不待言，無庸贅述。就難度而言，從表面上看，歷史學(xué)習(xí)并不難，構(gòu)成歷史長河的歷史知識間縱橫聯(lián)系密切，似乎也不存在缺乏舊知識同化新知識的問題，但事實(shí)并不如此。歷史知識的三個(gè)特點(diǎn)決定了歷史學(xué)習(xí)并不容易：一是歷史知識大多屬于“惰性”知識（inert knowledge，學(xué)習(xí)過后即被“貯藏”起來，很少被用到、不活躍的知識），這使得學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中不易從認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到相應(yīng)的知識去同化新的學(xué)習(xí)內(nèi)容;二是歷史知識具有過去性、不可直接體驗(yàn)性特點(diǎn)，這使得本應(yīng)是具體生動(dòng)的歷史變得比較抽象難懂;三是歷史知識貫通古今中外，涵蓋人類社會發(fā)展的各領(lǐng)域，既遠(yuǎn)離學(xué)生當(dāng)下的生活情境，又涉及面廣泛，這同樣都增加了歷史學(xué)習(xí)的難度。

如果我們的教學(xué)不能為學(xué)生理解歷史搭建“橋梁”，那么，學(xué)生就很可能用機(jī)械記憶的方式記住零碎的歷史知識，而不能有效地理解歷史，進(jìn)而運(yùn)用知識解決問題。從這個(gè)意義上講，在歷史教學(xué)中運(yùn)用組織者策略是很有必要的。

二、高中歷史教學(xué)中組織者策略的作用機(jī)制

機(jī)制一詞源于希臘語，原指機(jī)器的構(gòu)造和工作原理。在本文中，機(jī)制指的就是組織者策略發(fā)揮作用的原理、方式。由于奧蘇伯爾的組織者策略是與意義學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起的，因此，筆者從意義學(xué)習(xí)的主觀條件出發(fā)，構(gòu)建了高中歷史教學(xué)中組織者策略的作用機(jī)制，以期更有針對性和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)價(jià)值，如下圖所示。

該圖示實(shí)際上從三方面揭示了組織者策略發(fā)揮作用的機(jī)制，下面結(jié)合高中歷史教學(xué)的實(shí)際對此予以說明。

喚醒意義學(xué)習(xí)的心向。意義學(xué)習(xí)心向是指學(xué)習(xí)者有積極主動(dòng)地將新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)知識加以聯(lián)系的傾向性。組織者對意義學(xué)習(xí)傾向的喚醒具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者注意到相關(guān)知識，并產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。也就是說，適當(dāng)?shù)慕M織者可以為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)提供內(nèi)驅(qū)力和誘因（認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和相應(yīng)的知識）：由于歷史知識本身復(fù)雜多樣，并且距離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活較遠(yuǎn)，許多知識可能不在學(xué)生當(dāng)前的意識之內(nèi)，這時(shí)，運(yùn)用先行組織者策略即有助于學(xué)生關(guān)注相關(guān)知識，產(chǎn)生探究欲望。

例：在《資產(chǎn)階級革命與資本主義制度的確立》（中外歷史綱要下）一課的教學(xué)中，為喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)心向，可在本課教學(xué)開始時(shí)設(shè)計(jì)這樣的“組織者”導(dǎo)入新課：（1）出示課標(biāo)題;（2）闡釋課標(biāo)題：從本課開始進(jìn)入“資本主義政治制度的確立”單元的學(xué)習(xí)。近代西方資本主義政治制度率先在英國確立。17世紀(jì)中后期，英國通過資產(chǎn)階級革命確立了君主立憲制度。什么是君主立憲制？它與第一單元中國古代政治制度中學(xué)習(xí)到的“君主專制”有何異同？在君主專制制度下君主有著怎樣的地位和權(quán)力？（復(fù)習(xí)中外歷史綱要上冊第3課《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》回答），在君主立憲制下的君主是否也有著與中國古代皇帝一樣的權(quán)力和地位？為了理解這一問題，先來看看君主立憲是什么意思（概念解釋），（得出結(jié)論）英國的君主雖然也具有至高無上的地位，貴為國家元首和象征，但國家權(quán)力已轉(zhuǎn)移到議會手中，君主有地位無實(shí)權(quán)。英國君主難道甘愿讓出權(quán)力？英國的這種君主立憲制是怎樣建立的？它有什么特點(diǎn)？（進(jìn)入新課）

該“組織者”可從三個(gè)方面喚醒學(xué)習(xí)心向：第一，將學(xué)生的學(xué)習(xí)視線從古代君主專制轉(zhuǎn)向近代君主立憲制，為近代政治制度的學(xué)習(xí)做好心理準(zhǔn)備;第二，喚起注意，將新的學(xué)習(xí)內(nèi)容引入學(xué)生的意識領(lǐng)域;第三，圍繞本課重要內(nèi)容設(shè)計(jì)具有一定探究價(jià)值的問題引起學(xué)生的認(rèn)知不平衡感，進(jìn)而產(chǎn)生求知的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)內(nèi)在探究動(dòng)機(jī)。

準(zhǔn)備好同化新知識的觀念固著點(diǎn)。具體的準(zhǔn)備方式分為兩種：一種是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有相應(yīng)知識可以作為“同化”固著點(diǎn)，組織者激活該相應(yīng)知識以實(shí)現(xiàn)同化;另一種是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有相應(yīng)的觀念可以同化新知識，組織者直接提供支持新知識同化的觀念固著點(diǎn)。

例：學(xué)習(xí)“英國君主立憲制確立”的基本內(nèi)容（新知識）前，先介紹“什么是資產(chǎn)階級的代議制”或者介紹從中世紀(jì)走向近代，資產(chǎn)階級政治制度確立的典型方式（革命）及代表性政體（君主立憲制、總統(tǒng)制、共和制）。緊接著，在學(xué)習(xí)“美國共和制”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生回憶前一課所學(xué)的資產(chǎn)階級代議制的概念、特點(diǎn)、類型;學(xué)完第9課“資本主義制度的確立”這一子目以后，引導(dǎo)學(xué)生比較英國君主立憲制和美國總統(tǒng)制的異同。

例1通過提供概括水平或抽象水平更高的組織者（代議制的概念、近代資產(chǎn)階級的政體類型特點(diǎn)）可以幫助學(xué)生將課文中的核心概念類屬到組織者中，實(shí)現(xiàn)類屬方式的意義學(xué)習(xí)。由于學(xué)生此前對西方的“代議制”或近代資產(chǎn)階級革命及政體不甚了解，因此，此處的組織者實(shí)際上扮演的就是提供了同化固著點(diǎn)的角色。

例2意在激活學(xué)生前一課學(xué)到的相關(guān)知識，以類屬同化美國政體這一新知識。事實(shí)上，由于歷史知識學(xué)習(xí)的特殊性（學(xué)生在正式學(xué)習(xí)歷史前，頭腦中或多或少有一些相關(guān)知識），大多數(shù)時(shí)候的組織者都是通過激活相應(yīng)知識起作用的。從本質(zhì)上講，歷史教學(xué)中特別強(qiáng)調(diào)關(guān)注知識的縱橫聯(lián)系的根本目的即是激活原有的相應(yīng)知識，通過聯(lián)系或者將新知識類屬到相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)中，或者實(shí)現(xiàn)對新知識的相關(guān)學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

促進(jìn)新知識的保持。學(xué)習(xí)者習(xí)得新知識——理解并獲得了新知識的心理意義，并不意味著對該知識的學(xué)習(xí)已全部完成，可以高枕無憂了。實(shí)際上，習(xí)得后的知識可能出現(xiàn)遺忘、混淆等情況，也就是說還有一個(gè)知識保持的問題。

影響知識保持的因素很多，有個(gè)體的人格因素，也有新知識的習(xí)得質(zhì)量因素。其中新知識的習(xí)得質(zhì)量取決于知識的穩(wěn)定性、清晰性和可辨別性。如果習(xí)得的知識清晰穩(wěn)定，可辨別性強(qiáng)，則容易保持并在需要時(shí)提取;反之，則可能混淆甚至遺忘。為此，可充分利用“組織者”增強(qiáng)新知識的穩(wěn)定性、清晰性、可辨別性。例如，在學(xué)習(xí)了《資產(chǎn)階級革命與資本主義制度的確立》（中外歷史綱要下第9課）后，由于英、美、法等國走上資本主義道路的方式、英、美、德等確立的資產(chǎn)階級代議制的政體有異有同，特別容易出現(xiàn)知識的混淆。這時(shí)，如果引入一個(gè)比較性組織者，就此進(jìn)行比較，在比較中提煉近代西方民主政治的共同特性，無疑會幫助學(xué)生不僅清晰辨別各國的代議制特點(diǎn)，理解出現(xiàn)這些異同的原因，從而深化了對資產(chǎn)階級民主政治的認(rèn)識。

三、高中歷史教學(xué)中組織者策略的具體運(yùn)用說明

1.根據(jù)具體學(xué)習(xí)內(nèi)容巧妙運(yùn)用不同類型的組織者

組織者策略一般可分為陳術(shù)性組織者（expositive organizer）策略和比較性組織者（comparative organizer）策略兩類。了為操作的方便，這里根據(jù)歷史學(xué)科教學(xué)的特殊性，可以將歷史教學(xué)中能夠運(yùn)用的組織者策略區(qū)分為三類：

（1）課題概念闡釋的組織者策略運(yùn)用

運(yùn)用條件：課文標(biāo)題所涉及到的歷史概念是該課的核心概念，它們或者是理解本課的鑰匙，或者高屋建瓴、統(tǒng)攬全課內(nèi)容，因此，要求學(xué)生理解掌握;但大多數(shù)概念比較抽象，學(xué)生不易理解，而教科書限于容量一般又不會對其進(jìn)行解釋，這時(shí)即可運(yùn)用課題概念闡釋的組織者策略。

案例：《五四運(yùn)動(dòng)與中國共產(chǎn)黨的誕生》（中外歷史綱要上）的教學(xué)即可引入解釋課標(biāo)題的組織者：今天我們將學(xué)習(xí)的內(nèi)容是《五四運(yùn)動(dòng)與中國共產(chǎn)黨的誕生》。辛亥革命的失敗標(biāo)志著舊民主主義革命的終結(jié)，五四運(yùn)動(dòng)后，中國人民的斗爭進(jìn)入新民主主義革命階段。那么，什么是新民主義革命呢？新民主主義革命是指由無產(chǎn)階級領(lǐng)導(dǎo)的，以馬克思主義理論為指導(dǎo)思想的，以推翻帝國主義、封建主義統(tǒng)治，建立民主共和國為目的的新式資產(chǎn)階級民主革命。與以辛亥革命為高潮的舊民主主義革命相比，新民主主義革命的“新”主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：領(lǐng)導(dǎo)階級的“新” ——無產(chǎn)階級，指導(dǎo)思想的“新”——馬克思主義，革命前途的新——社會主義。但它要完成的任務(wù)與舊民主主義革命是相同的，即反帝反封建，所以它仍然是資產(chǎn)階級民主革命。中國的新民主主義革命經(jīng)歷了崛起、曲折發(fā)展到最后勝利的歷史階段。本課學(xué)習(xí)的是新民主主義革命的崛起階段，它指從五四運(yùn)動(dòng)到北伐戰(zhàn)爭失敗這一時(shí)期，包括了五四運(yùn)動(dòng)、中國共產(chǎn)黨的成立及國共合作、北伐戰(zhàn)爭等重大歷史事件。

案例說明：本課之所以對課標(biāo)題進(jìn)行闡釋，主要是因?yàn)椤靶旅裰髦髁x革命” 是學(xué)生新接觸到的重要的抽象概念，也是理解《中外歷史綱要》第七、八單元課文內(nèi)容的核心概念;同時(shí)學(xué)生又很容易將它與舊民主主義革命及社會主義革命兩個(gè)概念混淆。“崛起”是一個(gè)過程性概念，它統(tǒng)領(lǐng)著課文三個(gè)子目：五四運(yùn)動(dòng)是開端、中國共產(chǎn)黨的誕生是關(guān)鍵、國共合作北伐戰(zhàn)爭是第一個(gè)高潮。對課標(biāo)題的闡釋有助于學(xué)生真正理解本課含義，理清本課知識間的內(nèi)在聯(lián)系，不僅知其然而且知其所以然，從而有效地將知識整合到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

策略運(yùn)用說明：運(yùn)用課題概念解釋的組織者策略需注意三點(diǎn)：一是組織者既可以置于具體內(nèi)容學(xué)習(xí)前，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供同化固著點(diǎn);也可以在學(xué)習(xí)完內(nèi)容后呈現(xiàn)，以增強(qiáng)知識的可辨別性、清晰性、穩(wěn)定性。二是并不是每一課都需要對課標(biāo)題進(jìn)行解釋，具體的且學(xué)生熟悉的概念即沒必要再闡釋，如《兩次鴉片戰(zhàn)爭》、《辛亥革命》等這樣的課標(biāo)題就無需解釋。三是用于闡釋課標(biāo)題的語言應(yīng)當(dāng)在學(xué)生可理解、可接受的范圍內(nèi)，通俗易懂。

（2）歷史情景創(chuàng)設(shè)的組織者策略

運(yùn)用條件：有些歷史知識由于距離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)，理解起來困難，在學(xué)習(xí)中很可能陷入機(jī)械學(xué)習(xí)。這時(shí)即需要組織者發(fā)揮溝通歷史和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的“橋梁”作用，即通過創(chuàng)設(shè)恰如其分的歷史情景，引導(dǎo)學(xué)生神入歷史，站在當(dāng)事人的角度去看待歷史，從而促進(jìn)對相關(guān)知識的意義理解，避免機(jī)械學(xué)習(xí)。

案例：某教師在分析“絲綢之路在中外交流中的作用”的教學(xué)時(shí)，即創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：在講完絲綢之路的開辟之后，教師要求大家分為三組：第一組是前往西亞的漢朝商人，地位組是前往漢朝西亞某國商人，第三組是前往西亞的大秦商人。然后，老師在一張幻燈片上呈現(xiàn)一些“寶物”的圖片：葡萄、石榴、黃瓜、芝麻、胡蘿卜、胡椒等種子;鑿井灌溉和冶鐵技術(shù);玉石、駿馬、珍寶首飾、絲織品;音樂、舞蹈、魔術(shù)等等圖片。要求學(xué)生分別討論以下三個(gè)問題：根據(jù)幻燈片上提供的圖片所示貨品、文藝活動(dòng)或技術(shù)，在其中挑選出符合你身份的寶物;說明你這么選擇的理由;思考你帶過去的寶物可以給當(dāng)?shù)貛碓鯓拥挠绊?。在討論和分組發(fā)言結(jié)束后，經(jīng)過老師的總結(jié)讓學(xué)生認(rèn)識到：通過絲綢之路，東西方在物質(zhì)生活層面互通有無，到生產(chǎn)技術(shù)層面相互促進(jìn)，再到精神文化層面溝通與交流，絲綢之路不僅是一條友好交往之路，也是一條商業(yè)貿(mào)易之路，還是一條文化交流之路。

案例說明：該情景的創(chuàng)設(shè)一方面喚起了學(xué)生對于絲綢之路的內(nèi)容的注意和認(rèn)識心向;另一方面客觀準(zhǔn)確地探討了絲綢之路的影響，如果沒有切身體會，學(xué)生的理解就會難得多很多。因此，在該案例中，教師通過創(chuàng)設(shè)情景，將學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，對理解絲綢之路起到了橋梁作用，實(shí)現(xiàn)了對相關(guān)內(nèi)容的有意義學(xué)習(xí)。

策略運(yùn)用說明：首先，該策略較多地運(yùn)用于時(shí)空兩個(gè)維度上距離學(xué)生比較遠(yuǎn)，以至于學(xué)生感到比較陌生的歷史知識學(xué)習(xí)中;其次，運(yùn)用該策略時(shí)要特別注意情景的真實(shí)感，即學(xué)生能夠產(chǎn)生身臨其境之感，進(jìn)而感知?dú)v史、理解歷史;最后，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)充分考慮貼近學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，以幫助學(xué)生溝通歷史與現(xiàn)實(shí)。

（3）歷史比較的組織者策略

運(yùn)用條件：歷史教學(xué)中的比較是將兩種及其以上具有一定相似性的歷史事件、歷史現(xiàn)象聯(lián)系起來，意在揭示其聯(lián)系，區(qū)別其異同，認(rèn)識其本質(zhì)。比較性組織者策略一般在兩種情況下運(yùn)用：一種是新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與先前已有的歷史知識表面相似，但本質(zhì)不同，這時(shí)為了更好地幫助學(xué)生認(rèn)識其本質(zhì)即可以先前知識為組織者;另一種是新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與先前已學(xué)過的知識屬于同一類，但由于歷史條件或環(huán)境的不同而有所不同，這一類知識在學(xué)習(xí)時(shí)特別容易產(chǎn)生理解或保持的混淆，運(yùn)用比較性組織者有利于增加知識的可辨別性，分清同中之異。

案例：在學(xué)習(xí)希臘民主政治時(shí)進(jìn)行東西方對比。首先，學(xué)習(xí)雅典民主政治的基本內(nèi)容，并就權(quán)力分配及運(yùn)作方式與處于同一時(shí)期的西周進(jìn)行比較，歸納特點(diǎn);然后，教師提出問題：為什么同一時(shí)期、同屬于奴隸制文明的東西方所選擇的政治制度差異如此之大;接著，教師出示西周時(shí)期分封圖（或地理位置圖）及希臘地理城邦分布圖（或地理位置圖），讓學(xué)生觀察地圖，比較二者的地理環(huán)境特征、經(jīng)濟(jì)生活特點(diǎn)、城邦與封國的特征等（教師可出示便于比較的表格）;最后，師生歸納總結(jié)同一時(shí)期東西方政體差異的原因。

案例說明：在該案例中，通過運(yùn)用比較性組織者（西周政治制度），一方面喚醒學(xué)生在橫向上關(guān)注東西方的的聯(lián)系與差異，既把中國古代早期政治制度放在國際視野里再度審視，又站在本土立場上去理性看待異域文明特點(diǎn)，可避免學(xué)生就事論事，孤立地認(rèn)識東西方政治文明;另一方面，通過比較，增加了該學(xué)習(xí)內(nèi)容的可辨別性，有助于將新學(xué)習(xí)的內(nèi)容（希臘民主政治內(nèi)容、特點(diǎn)及原因）納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，更好地實(shí)現(xiàn)知識的同化和保持。

策略運(yùn)用說明：比較性組織者策略在歷史教學(xué)中的運(yùn)用是比較普遍的。需要強(qiáng)調(diào)的是：第一，歷史知識間總是存在著這樣那樣縱的或橫的聯(lián)系，教學(xué)中不可能將凡是有聯(lián)系的知識都進(jìn)行比較，因此，是否運(yùn)用比較性組織者策略首先應(yīng)當(dāng)要考慮可比性及教育性問題;第二，用于比較的組織者應(yīng)是學(xué)生已知的知識，能夠用來作為學(xué)生同化新知識的固著點(diǎn);第三，比較項(xiàng)的選擇應(yīng)當(dāng)圍繞知識間的本質(zhì)聯(lián)系選擇。

2.運(yùn)用組織者策略應(yīng)注意的問題

組織者策略的運(yùn)用有條件限制。組織者策略對于歷史學(xué)習(xí)中克服機(jī)械背誦、實(shí)現(xiàn)意義理解方面的價(jià)值是毋庸置疑的，但所有的策略都不是萬能的，都有其局限性，組織者策略也是如此。就內(nèi)容而言，組織策略并不適用于所有內(nèi)容。那些教材線索清晰、識記理解容易、不易混淆的基本史實(shí)，運(yùn)用組織者策略的意義就不大。一般來說，當(dāng)課文內(nèi)容的核心概念不易理解、或者基本知識容易混洧或抽象難懂而導(dǎo)致學(xué)生理解困難時(shí)，即可考慮引入“組織者”。如高中歷史《中外歷史發(fā)展綱要》（下）第1課《文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展》正是這樣的課文：該課內(nèi)容不僅在時(shí)間和空間兩個(gè)維度上都距離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)遙遠(yuǎn)，比如：古代埃及的官僚體系、雅典的小國寡民的民主政治等等;此外，學(xué)生也不容易理解為什么同屬奴隸制文明的古代印度、古代希臘和古代中國的政治制度有著天壤之別。

此外，組織者策略并非適用于所有學(xué)生，先行組織者的運(yùn)用效果有個(gè)別差異。但對于組織者策略對不同年齡、不同性別學(xué)生的作用效果的差異有待進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。

以學(xué)生所熟悉的、可理解的方式呈現(xiàn)“組織者”。如果學(xué)生對所呈現(xiàn)的組織者不熟悉，甚至不理解，組織者不可能發(fā)揮作用。正如施良方先生所言[3]：若要有良好的效果，先行組織者應(yīng)該是學(xué)生能夠或易于掌握的，因而必須用學(xué)生熟悉的語言來陳述。如果組織者本身過于抽象，學(xué)生不理解，則需要教師用能夠讓學(xué)生理解的語言進(jìn)行陳述說明。

將“組織者”與導(dǎo)入新課區(qū)別開來。由于組織者一般被認(rèn)為是先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)的一段引導(dǎo)性材料，因此實(shí)踐中人們可能誤認(rèn)為組織者就是導(dǎo)入新課。搜索一下相關(guān)研究足以證實(shí)這一誤會。事實(shí)上，二者有很大的不同：組織者策略具有突出的教學(xué)定向作用，承擔(dān)著“錨定”新材料的任務(wù)，是溝通新舊知識的橋梁，它可以用于新知識學(xué)習(xí)前促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得對新知識的意義理解，也可用于新知識學(xué)習(xí)后用來增強(qiáng)新知識的可辨別性、清晰性和穩(wěn)定性;而導(dǎo)入新課是課堂教學(xué)的基本環(huán)節(jié)之一，意在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和探究欲，為即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容做好準(zhǔn)備。在二者的關(guān)系上，導(dǎo)入新課可以充分利用組織者策略，但導(dǎo)入新課的內(nèi)容并不全是組織者;組織者策略可以用于導(dǎo)課中，也可用于教學(xué)的其他環(huán)節(jié)。

參考文獻(xiàn)

[1] David P.Ausubel.The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material[J].Journal of Educational Psychology. Vol 51（5）， Oct 1960， 267-272.

[2]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年，第 5 頁。

[3]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2001年，第241頁。