反思研究生教育的價(jià)值取向

吳立保,胡雅菁

(南京信息工程大學(xué),南京 210044)

自從我國(guó)研究生教育恢復(fù)以來(lái),研究生教育在規(guī)模和數(shù)量上都取得重大進(jìn)展,為我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)做出重要的貢獻(xiàn)。然而,伴隨規(guī)模擴(kuò)張,研究生教育出現(xiàn)了價(jià)值取向功利化、發(fā)展模式單一化等諸多問(wèn)題。隨著研究生教育在國(guó)家創(chuàng)新體系中的作用日益增加,有必要對(duì)我國(guó)研究生教育的發(fā)展定位和價(jià)值取向進(jìn)行反思,從哲學(xué)層面思考研究生教育應(yīng)有的基本命題。

一、研究生教育應(yīng)是全人格的教育

20世紀(jì),在政治論哲學(xué)與認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的交鋒中,立足社會(huì)需要的政治論哲學(xué)居于主導(dǎo)地位,基于此的研究生教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)科研和專(zhuān)業(yè)教育的結(jié)合,也因而遠(yuǎn)離紐曼、洪堡等人的自由教育思想,自由教育也就一直被排斥在研究生教育主題之外,其后果是研究生教育人格的片面發(fā)展。西班牙教育哲學(xué)家?jiàn)W爾特加·Y·加塞特“哀嘆研究生院過(guò)分重視研究,提出要重新強(qiáng)調(diào)普通教育的價(jià)值”[1],其目的在于促進(jìn)研究生教育的全人格發(fā)展。在今天的美國(guó),研究生教育雖已步入大眾化,但奧爾特加的觀(guān)點(diǎn)仍然受到很多人的支持,“許多高等教育界的有識(shí)之士認(rèn)為,在研究生院也應(yīng)該推行通識(shí)教育;研究生教育要培養(yǎng)的研究生,應(yīng)該是具有寬廣基礎(chǔ)理論和掌握學(xué)科知識(shí)的創(chuàng)新人才”[2]。研究生教育中通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育的紛爭(zhēng),其實(shí)質(zhì)是研究生教育目的的價(jià)值取向問(wèn)題。強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)教育的人所持的是社會(huì)本位論,他們強(qiáng)調(diào)研究生教育對(duì)社會(huì)和國(guó)家的功能。而認(rèn)為應(yīng)實(shí)行通識(shí)教育的人持的是個(gè)人本位論,強(qiáng)調(diào)人即目的,研究生教育應(yīng)是以人為本的教育,應(yīng)是全人格的教育。現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展,強(qiáng)調(diào)人和社會(huì)的和諧發(fā)展,需要人的素質(zhì)全面的發(fā)展,這與“以人為本”的研究生教育思想的內(nèi)核是不謀而合的。它要求將個(gè)人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展結(jié)合起來(lái),努力避免研究生教育的純社會(huì)功利性?！耙匀藶楸尽奔仁俏覀儺?dāng)前要樹(shù)立的一種教育哲學(xué)觀(guān),也是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的實(shí)質(zhì)所在。[3]建立在以人為本基礎(chǔ)上的研究生教育應(yīng)是全人格的教育,而不是片面人格的教育。S.拉塞克和C.維迪努在《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》一書(shū)中指出:“我們不要忘記文藝復(fù)興時(shí)期的哲學(xué)在改造教育方面所起的有益作用,尤其應(yīng)牢記古希臘珍貴的榜樣。正如卡爾·馬克思所指出的,在古希臘,一種作為強(qiáng)烈和持久向往之目標(biāo)的理想在生理上和精神上成功地塑造了人類(lèi)。無(wú)論如何,教育活動(dòng)和教育機(jī)構(gòu)只有遵循著一個(gè)最高的目的才有存在的理由?！盵4]按照我們的理解,這個(gè)最高目的在于人的發(fā)展和人的真正解放,在于全人格的發(fā)展。

研究生教育脫胎于19世紀(jì)古典大學(xué)理念。西方經(jīng)典大學(xué)理念特別強(qiáng)調(diào)全人格的教育。紐曼認(rèn)為,“大學(xué)訓(xùn)練是達(dá)到一種偉大而平凡的目的的偉大而平凡的手段,它旨在提高社會(huì)的思想格調(diào),提高公眾的智力修養(yǎng),純潔國(guó)民的情趣,為大眾的志向提供確定的目標(biāo),擴(kuò)展時(shí)代的思想內(nèi)容并使這種思想處于清醒的狀態(tài),推進(jìn)政治權(quán)利的運(yùn)用以及使個(gè)人生活之間的交往文雅化。”[5]洪堡的大學(xué)理念將修養(yǎng)看作是大學(xué)教育的核心內(nèi)容和根本目標(biāo)。對(duì)于受過(guò)大學(xué)教育的人來(lái)說(shuō),經(jīng)驗(yàn)的、專(zhuān)門(mén)的知識(shí)始終被認(rèn)為是不夠的,他還必須有一般科學(xué)的知識(shí),對(duì)世界和宇宙價(jià)值的理解和個(gè)人的體悟,或者說(shuō)一種世界觀(guān),他使人超越物質(zhì)和感性的世界,理解人類(lèi)各種知識(shí)和活動(dòng)的意義和價(jià)值。[6]在洪堡的大學(xué)理念中還有一個(gè)特別重要的核心概念——科學(xué)。他認(rèn)為,大學(xué)應(yīng)是從事純科學(xué)的機(jī)構(gòu)。洪堡的純科學(xué)概念不僅是有著特定內(nèi)涵的概念,而且他還認(rèn)為,探求純科學(xué)的活動(dòng)是達(dá)到修養(yǎng)的不二門(mén)徑,純科學(xué)是用于人的精神和道德修養(yǎng)的天然合適的材料,科學(xué)教育的根本目標(biāo)則在于促進(jìn)學(xué)術(shù)乃至民族精神和道德修養(yǎng)。[7]也就是說(shuō),科學(xué)也是可陶冶性格的。因此,研究生教育應(yīng)具有更為廣泛的文化、哲學(xué)素養(yǎng)和特定的人生態(tài)度,研究生的教育價(jià)值應(yīng)上升到人的修養(yǎng)與精神的境界,回歸到人格的完善。

在我國(guó),蔡元培較早提出培養(yǎng)完全人格(蔡元培開(kāi)始用“健全人格”一詞),它構(gòu)成了蔡元培教育的主導(dǎo)思想。[8]北大的早期研究生教育也正是建立在這樣的指導(dǎo)思想之下。蔡元培認(rèn)為,完全人格的內(nèi)涵包含兩個(gè)方面：第一,應(yīng)從受教育者本體上著想,也就是說(shuō)完全人格教育的主體是受教育者,是個(gè)性和群性協(xié)調(diào)發(fā)展的教育,最終要達(dá)到提高國(guó)民的整體素質(zhì)、改造社會(huì)目的。第二,完全人格教育是德育、智育、體育、美育的有機(jī)體,任何一項(xiàng)不可偏廢,而且互相促進(jìn),相輔相成。清華大學(xué)在初創(chuàng)期間,就確定以人文為主線(xiàn),倡導(dǎo)全人格的教育。梅貽琦在清華開(kāi)展研究生教育也是奉行全人格教育。他認(rèn)為,當(dāng)前大學(xué)教育之種種措施,始終未能超越“明德”與“新民”二義之范圍,“明德功夫即為新民功夫之最根本之準(zhǔn)備”,而“明明德或修己工夫中之所謂明德,所謂己,所指乃一人整個(gè)之人格,而不是人格之片段”[9]。也就是說(shuō),“成才先成人”,整個(gè)人格的修養(yǎng)是經(jīng)世濟(jì)民的根本,是通才的目標(biāo)?！八^整個(gè)之人格,……至少應(yīng)有知、情、志三個(gè)方面,而此三方面者皆有修明之必要?！盵10]

20世紀(jì)研究生教育飛速發(fā)展的同時(shí),也出現(xiàn)了漠視人的主體性、違背人本教育的精神狀況,研究生教育的過(guò)分專(zhuān)業(yè)化和職業(yè)化導(dǎo)致了制式化、機(jī)械化、割裂化的“病態(tài)的教育”。針對(duì)這種教育病理,西方發(fā)達(dá)國(guó)家研究生教育的價(jià)值取向也在發(fā)生變化,全人教育的理念逐漸滲透到研究生教育之中,建立在整體論(holism)哲學(xué)之上的全人教育,找尋人性的完整性,包括生存的真實(shí)、美感、感性、心理、靈性等諸多方面,從身體到精神,到靈魂,到精神終極層面,到精神在身體心靈的運(yùn)作(spirit-in-action in body and soul),到整體的人的存在(wholeness of reality),到人最后到達(dá)神通(communion)的境界。[11]全人教育的整體思維,將人看作是整體的存在,是整體的人與外部世界的連接,更重視精神與靈性的自覺(jué)與存在,其實(shí)質(zhì)也在于全人格是教育。

二、研究生教育應(yīng)是研究性教育

“研究生是指高等學(xué)校本科畢業(yè)和獲得學(xué)士學(xué)位,或具有同等學(xué)力,經(jīng)考核獲準(zhǔn)進(jìn)入高等學(xué)?；蚩茖W(xué)研究機(jī)構(gòu)接受本科后教育并從事科學(xué)研究,攻讀更高級(jí)別學(xué)位或證書(shū)的學(xué)生?！盵2]因此,研究性是研究生教育的顯著特征。研究生教育的產(chǎn)生也是隨著現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展而來(lái)的,人們將科學(xué)研究引入大學(xué)作為現(xiàn)代研究生教育產(chǎn)生的標(biāo)志特征。從事科學(xué)研究的能力使大學(xué)的本質(zhì)得到了提升,也從而孵育、發(fā)展起一種富有新質(zhì)的研究生教育。從科學(xué)研究這一內(nèi)涵推演研究生教育的本質(zhì)特點(diǎn),這不僅是歷史的,也是邏輯的。[13]基于以洪堡為代表的德國(guó)古典大學(xué)理念基礎(chǔ)上的柏林大學(xué)是大學(xué)理念與社會(huì)現(xiàn)實(shí)相妥協(xié)的產(chǎn)物。洪堡的理念是想建立一所新式的高等教育機(jī)構(gòu),注重對(duì)科學(xué)的研究是其最大特征,而歷史的姻緣使得柏林大學(xué)倡導(dǎo)的學(xué)術(shù)自由和教學(xué)與科研結(jié)合,成為研究生教育理念的內(nèi)核所在。洪堡在將科學(xué)研究引入大學(xué)時(shí)就已明確闡釋:科學(xué)是某種還沒(méi)有得出完全結(jié)論的東西,還沒(méi)有被完全發(fā)現(xiàn)、找到的東西,完全性的結(jié)論取決于對(duì)真理和知識(shí)的永無(wú)止境的探求過(guò)程,取決于研究、創(chuàng)造性以及自我行動(dòng)原則上的不斷反思,從而奠定了研究生教育的研究性特質(zhì)。這種建立在價(jià)值自由的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)基礎(chǔ)上的研究生教育模式成為19世紀(jì)研究生教育的典范，從而對(duì)世界研究生教育產(chǎn)生了重要影響。

蔡元培在北大開(kāi)展的研究生教育是建立在學(xué)與術(shù)分的思想之上的。他認(rèn)為:“學(xué)與術(shù)可分為二個(gè)名詞,學(xué)為學(xué)理,術(shù)為應(yīng)用。各國(guó)大學(xué)中所有科目,如工商,如法律,如醫(yī)學(xué),非但研究學(xué)理,并且講求適用,都是術(shù)。純粹的科學(xué)與哲學(xué),就是學(xué)。學(xué)必借術(shù)以應(yīng)用,術(shù)必以學(xué)為基本,兩者并進(jìn)始可?！盵14]正是基于以上的認(rèn)識(shí),蔡元培大力在北大開(kāi)設(shè)各種研究所,積極發(fā)展研究生教育,強(qiáng)調(diào)科研與教學(xué)相結(jié)合,通過(guò)對(duì)學(xué)理的研究,實(shí)現(xiàn)知識(shí)和文化的創(chuàng)新。上世紀(jì)30年代,南開(kāi)大學(xué)也十分重視學(xué)術(shù)研究,張伯苓認(rèn)為,“一個(gè)大學(xué)學(xué)府的重要,不僅在能造就會(huì)念書(shū)的學(xué)生,而尤在能養(yǎng)成一種研究學(xué)術(shù)的空氣。因此,一個(gè)大學(xué)在社會(huì)上的地位如何,它們學(xué)術(shù)活動(dòng)是第一件值得讓人注意的?！盵15]可見(jiàn),研究生教育的研究性從我國(guó)近代研究生教育發(fā)展之初就得到了充分的重視。

雖然到了20世紀(jì),政治論哲學(xué)占據(jù)了上風(fēng),世界研究生教育的模式發(fā)生了較大的變化,但是,從西方發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)研究生教育的理解來(lái)看,盡管各國(guó)研究生教育的理念有一定的差異,但都達(dá)成了一個(gè)共識(shí),即研究生教育作為整個(gè)教育體系中的最高層次,在本質(zhì)上是培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探索和尋求學(xué)術(shù)真理的階段。[16]也就是說(shuō),研究生教育的本質(zhì)并沒(méi)有發(fā)生根本的改變。盡管美國(guó)研究生教育強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)的適應(yīng)性和實(shí)用價(jià)值,但這只是研究生教育多樣化的變異,并沒(méi)有改變研究生教育對(duì)科學(xué)研究的重視?？死艘舱J(rèn)為,以科研為中心的研究生教育仍然是理想的模式。[17]美國(guó)主要的研究型大學(xué)仍堅(jiān)持科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則。

進(jìn)入21世紀(jì),隨著知識(shí)的轉(zhuǎn)型,知識(shí)創(chuàng)造型世界代替了知識(shí)傳遞型世界,人們更加注重研究生教育的研究能力的培養(yǎng)。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新比簡(jiǎn)單的知識(shí)積累更重要。在高等教育發(fā)達(dá)的英國(guó),研究生教育在規(guī)模上是小而精的精英模式,強(qiáng)調(diào)教授和學(xué)生之間密切的個(gè)人關(guān)系,保持一種“手藝”的傳統(tǒng),一個(gè)“學(xué)徒制模式”,從而提供科研和教學(xué)的整合,研究和學(xué)習(xí)的整合,培養(yǎng)少數(shù)高級(jí)的“研究生”[18]。由此可見(jiàn),研究生教育是在導(dǎo)師的帶領(lǐng)下的研究性學(xué)習(xí)。一方面通過(guò)研究培養(yǎng)研究生的創(chuàng)新能力;另一方面,以此來(lái)培養(yǎng)研究生潛心研究的興趣與意志。

三、研究生教育應(yīng)是開(kāi)放的教育

據(jù)塞爾斯民克的結(jié)構(gòu)——功能分析理論,現(xiàn)代組織系統(tǒng)具有相互依賴(lài)性和相互影響性的特征,即對(duì)環(huán)境的吸收是保持正規(guī)組織或系統(tǒng)穩(wěn)定、生存和進(jìn)化的必要方式。這就決定了開(kāi)放性是組織發(fā)展的必要條件。相反,自我封閉則導(dǎo)致組織或系統(tǒng)發(fā)展的停滯、落后甚而窒息。這一點(diǎn)與一般系統(tǒng)論的思想是一致的?，F(xiàn)代的研究生教育早已從純學(xué)術(shù)研究走向了社會(huì),其職能已從以往單一的創(chuàng)新知識(shí),擴(kuò)展到創(chuàng)新技術(shù)、開(kāi)發(fā)應(yīng)用轉(zhuǎn)化知識(shí)的更廣泛領(lǐng)域。這種開(kāi)放選擇使研究生教育發(fā)展必須走產(chǎn)學(xué)研一體化的道路。[19]其次,研究生教育要對(duì)國(guó)際開(kāi)放。從研究生教育發(fā)展的歷史可以看出,研究生教育發(fā)展的歷程是不斷從封閉走向開(kāi)放的過(guò)程。德國(guó)洪堡氏的研究生教育模式,在追求“純科學(xué)”理念指導(dǎo)下,主張進(jìn)行不帶任何功利目的的科學(xué)研究,把培養(yǎng)創(chuàng)造性研究人才作為培養(yǎng)目標(biāo)。研究、教學(xué)和學(xué)習(xí)的研究生教育模式不僅促進(jìn)了德國(guó)科技和社會(huì)的發(fā)展,使德國(guó)成為當(dāng)時(shí)世界教育的中心,同時(shí),隨著教育的交流,各國(guó)紛紛效仿德國(guó),建立了本國(guó)的研究生教育制度。這不僅推動(dòng)了世界研究生教育的快速發(fā)展,也反過(guò)來(lái)促進(jìn)了德國(guó)研究生教育的自我變革。在研究生教育的開(kāi)放過(guò)程中,對(duì)德國(guó)研究生教育模式改革最為成功的是美國(guó),在實(shí)用主義哲學(xué)和政治論哲學(xué)的影響下,美國(guó)的研究生教育模式打破了德國(guó)過(guò)于崇尚純科學(xué)研究的傳統(tǒng),把基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究結(jié)合起來(lái),并建立起德國(guó)研究所和美國(guó)學(xué)院制相結(jié)合的制度化研究生教育,從而使美國(guó)研究生教育也成為世界最強(qiáng)大的研究生教育體系。美國(guó)的模式也反過(guò)來(lái)影響了二戰(zhàn)后其他發(fā)達(dá)國(guó)家研究生教育的發(fā)展。正是在這樣開(kāi)放的環(huán)境中,各國(guó)相互借鑒,世界研究生教育才取得今日的成就。

我國(guó)現(xiàn)代研究生教育起步較晚,但20世紀(jì)末進(jìn)入高速發(fā)展時(shí)期。在數(shù)量增長(zhǎng)的同時(shí),我們還需要關(guān)注研究生教育的質(zhì)量問(wèn)題,這就要求研究生教育更加開(kāi)放,使研究生教育跟蹤世界學(xué)術(shù)前沿,以發(fā)達(dá)國(guó)家研究生教育為參照系,找出我國(guó)研究生教育的差距,這樣才能最終與研究生教育發(fā)達(dá)國(guó)家站在同一起跑線(xiàn)上競(jìng)爭(zhēng)。因此,我們唯有選擇開(kāi)放的研究生教育,通過(guò)各種各類(lèi)的國(guó)際交流合作,加速我們研究生導(dǎo)師隊(duì)伍的建設(shè),促進(jìn)我國(guó)科學(xué)研究水平的提高。

四、研究生教育應(yīng)是多樣化的教育

自現(xiàn)代研究生教育形成以來(lái),研究生教育模式在國(guó)際交往中不斷變革,形成了多樣化的教育模式。從宏觀(guān)上來(lái)看,發(fā)達(dá)國(guó)家研究生教育的模式主要有四種:學(xué)徒型、專(zhuān)業(yè)型、協(xié)作型和教學(xué)型。[20]不同的教育模式,反映了社會(huì)發(fā)展對(duì)高層次人才的多樣化要求,也反映出不同國(guó)家的文化特色。就一國(guó)而言,經(jīng)過(guò)相互借鑒和融合,采用單一模式培養(yǎng)研究生的國(guó)家已不多見(jiàn),大多數(shù)國(guó)家都采用多種模式,以確保人才培養(yǎng)的多樣性?？梢哉J(rèn)為,研究生培養(yǎng)模式“從單一化模式向多樣化模式的轉(zhuǎn)變,實(shí)質(zhì)上是研究生教育的根本性變革”[21]。與發(fā)達(dá)國(guó)家相比,我國(guó)研究生教育的管理正處于制度建設(shè)時(shí)期,較多地強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性,這對(duì)于保證研究生教育的基本質(zhì)量方面是有利的,但是,在靈活性和多樣性方面顯得不夠,難以適應(yīng)不同的需求,主要表現(xiàn)在學(xué)位類(lèi)型單一、培養(yǎng)模式單一等方面。[22]

研究生應(yīng)是多樣化的教育,而不能是單一化的教育。首先是培養(yǎng)模式的多樣化。正如美國(guó)卡內(nèi)基教育基金會(huì)主席歐內(nèi)斯特·博耶所說(shuō):“我們崇尚多樣化,承認(rèn)我們的高等教育體系享譽(yù)世界。確實(shí),恰恰因?yàn)楸苊饬艘辉哪Ｊ?美國(guó)的學(xué)院和大學(xué)網(wǎng)絡(luò)才如此強(qiáng)大。在未來(lái)的日子里,我們的目標(biāo)必須是繼續(xù)促進(jìn)高等教育優(yōu)質(zhì)化和多樣化。”[23]培養(yǎng)模式的多樣化的目的是使研究生教育具有多樣與靈活的品質(zhì),以適應(yīng)社會(huì)多樣化的需要。研究生教育的多樣性與靈活性具體表現(xiàn)在以下六個(gè)方面:一是培養(yǎng)目標(biāo)的多樣化;二是培養(yǎng)方式的多樣化;三是課程設(shè)置的多樣化;四是培養(yǎng)過(guò)程的個(gè)性化;五是管理制度的彈性化;六是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多樣化。[24]研究生教育的這種多樣性、伸縮性、彈性與靈活性,是研究生教育具有生機(jī)與活力的重要體現(xiàn)。

其次,研究生教育層次結(jié)構(gòu)的多樣化。研究生教育本身也是一個(gè)系統(tǒng),從系統(tǒng)自身的有序發(fā)展來(lái)說(shuō),合理的層級(jí)結(jié)構(gòu)是促進(jìn)研究生教育良性運(yùn)行的必要條件。對(duì)于研究生教育系統(tǒng)而言,應(yīng)根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需求與人民群眾接受教育的需要,調(diào)整研究生教育的層次結(jié)構(gòu)、類(lèi)型結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)。在層次結(jié)構(gòu)上,要穩(wěn)定博士生規(guī)模,適度擴(kuò)大碩士生規(guī)模;在類(lèi)型結(jié)構(gòu)上,要逐步擴(kuò)大應(yīng)用型人才的比重,進(jìn)一步發(fā)展專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育,尤其要在碩士生培養(yǎng)中擴(kuò)大應(yīng)用型人才的比重;在學(xué)科結(jié)構(gòu)上,針對(duì)研究生教育學(xué)科結(jié)構(gòu)不盡合理的情況,進(jìn)一步加大新興、交叉學(xué)科與基礎(chǔ)學(xué)科的比重。只有這樣,才能適應(yīng)社會(huì)對(duì)多元化高層次人才的需要。

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