以學(xué)生為中心的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)理念及其反思

張紅霞,呂林海,余秀蘭

(南京大學(xué),南京 210093)

隨著我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化的飛速發(fā)展,大學(xué)育人的使命與作用日益突顯?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》和《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》等政策文件都強(qiáng)調(diào)了育人為本、質(zhì)量為重的思想。從全球范圍來(lái)看,回歸大學(xué)之道、全面提升高等教育質(zhì)量,特別是切實(shí)改進(jìn)本科教育教學(xué),逐漸成為國(guó)際高等教育界的共識(shí)。與此同時(shí),高等教育大眾化及公共問(wèn)責(zé)日趨深入、信息技術(shù)對(duì)教育的提升作用日新月異、全球化進(jìn)程的不斷深入、高等教育評(píng)價(jià)范式面臨轉(zhuǎn)型等,各種因素相互交織,敦促著一種以學(xué)生為中心的大學(xué)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)理念的重建。近年來(lái),南京大學(xué)、清華大學(xué)、西安交通大學(xué)等高校與美國(guó)高校合作,開(kāi)展了大規(guī)模的國(guó)際比較調(diào)查研究,在以學(xué)生為本的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方面進(jìn)行了有益的探索。與此相關(guān),教育部在總結(jié)了十年前第一輪本科教學(xué)評(píng)價(jià)之后,2013年首次啟動(dòng)了專(zhuān)家組審核性評(píng)價(jià)模式試點(diǎn)工作。在這樣的背景下,本文運(yùn)用文獻(xiàn)綜述的方法，對(duì)教育質(zhì)量保障制度建設(shè)與學(xué)生為本評(píng)價(jià)理念的關(guān)系、教育質(zhì)量評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)變、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)與大學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)研究等方面進(jìn)行反思,為今后的研究與實(shí)踐提供參考。

一、教育質(zhì)量保障制度建設(shè)與學(xué)生為本評(píng)價(jià)理念

西方發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育質(zhì)量保障體系可以概括為兩個(gè)模式:認(rèn)證與評(píng)價(jià)。教育認(rèn)證是對(duì)辦學(xué)機(jī)構(gòu)的辦學(xué)資格和辦學(xué)質(zhì)量的權(quán)威認(rèn)可,通常由政府部門(mén)或政府認(rèn)可的專(zhuān)業(yè)組織進(jìn)行。早在1784年美國(guó)紐約州就設(shè)立了大學(xué)董事會(huì),其職責(zé)是負(fù)責(zé)全州高等教育機(jī)構(gòu)的設(shè)立、管理和考核事宜。[1]到20世紀(jì)初,美國(guó)的教育認(rèn)證逐漸形成了三個(gè)系統(tǒng)和兩種類(lèi)型。三個(gè)教育認(rèn)證系統(tǒng)即全國(guó)性認(rèn)證系統(tǒng)、區(qū)域性認(rèn)證系統(tǒng)和專(zhuān)業(yè)認(rèn)證系統(tǒng);兩種教育認(rèn)證類(lèi)型即院校認(rèn)證和專(zhuān)業(yè)認(rèn)證。而教育評(píng)價(jià)的功能較為多樣,一方面可以作為認(rèn)證工作的基礎(chǔ),為認(rèn)證提供數(shù)據(jù)支持;另一方面也可以為各種不同利益相關(guān)群體服務(wù),以履行教育問(wèn)責(zé)的義務(wù)。

西方大學(xué)自上世紀(jì)50-60年代規(guī)模擴(kuò)張后,尤其是經(jīng)歷了60-70年代的混亂之后,教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的著眼點(diǎn)就從增加投入、強(qiáng)調(diào)生師比,強(qiáng)調(diào)“投入與產(chǎn)出比”等效率中心思路,轉(zhuǎn)換到以學(xué)生為本,關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)體驗(yàn),強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)收獲上面來(lái)。用美國(guó)著名大學(xué)生學(xué)習(xí)研究者阿斯汀(A. Astin)的話說(shuō),20 世紀(jì)80 年代之前美國(guó)基本上采取以“資源”和“聲譽(yù)”為核心的兩種主流高等教育質(zhì)量觀,前者聚焦于資源投入,其中包括經(jīng)費(fèi)、高水平的教師和高素質(zhì)的學(xué)生等;[2]后者聚焦于學(xué)術(shù)聲望,也是與名人、大師數(shù)量直接相關(guān)。但是,隨著擴(kuò)招和社會(huì)對(duì)高等教育質(zhì)量的不滿與日俱增,催生了學(xué)界內(nèi)外關(guān)于教育質(zhì)量的一系列有影響力的全國(guó)性教育報(bào)告,如1983 年美國(guó)教育部發(fā)布的《國(guó)家處于危險(xiǎn)之中:教育改革勢(shì)在必行》、1985 年美國(guó)高校協(xié)會(huì)發(fā)布的《大學(xué)課程中的完整性》等。這些報(bào)告公開(kāi)批評(píng)了本科教育質(zhì)量的現(xiàn)狀,并強(qiáng)烈要求院校從畢業(yè)生學(xué)業(yè)成果的評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行改革,即要轉(zhuǎn)向基于“學(xué)生學(xué)了什么和學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)”的“高等教育學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量觀”。值得重視的是,這種理念已經(jīng)滲透到美國(guó)的區(qū)域認(rèn)證系統(tǒng)中去。[3]

事實(shí)上,2003年新組建的美國(guó)區(qū)域認(rèn)證委員會(huì)理事會(huì)(CHEA:Council for Higher Education Accreditation)為認(rèn)證組織和被評(píng)價(jià)學(xué)校出臺(tái)了兩套圍繞“學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成果評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐”的指導(dǎo)性原則。其中針對(duì)認(rèn)證院校的原則如下:1.學(xué)生學(xué)習(xí)在院校使命中是否位于中心位置,提出“學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量就是教育質(zhì)量”的全新質(zhì)量觀。2. 院校要提供關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的文件,內(nèi)容包括:A.制定在內(nèi)容和成果層次上不同的清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo);B.使用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)工具收集目標(biāo)達(dá)成的證據(jù);C.集體討論收集到的證據(jù)的意思和功用;D.使用證據(jù)改進(jìn)工作,并使學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到院校規(guī)定的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。3.學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的匯編,即從多種渠道收集到的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)應(yīng)是相互補(bǔ)充、相互印證的,且能說(shuō)明院校對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。4.相關(guān)人員的參與,即學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的收集、詮釋和使用是一種集體行為,而非單個(gè)部門(mén)或職位的責(zé)任,所有相關(guān)人員都應(yīng)該參與其中。5.能力建設(shè),即廣泛參與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的收集、分析和使用有助于提高院校教育質(zhì)量改進(jìn)的能力。[4]

同時(shí),區(qū)域認(rèn)證委員會(huì)對(duì)認(rèn)證組織的指導(dǎo)如下:1.認(rèn)證學(xué)校將學(xué)生學(xué)習(xí)置于中心位置的情況。2.要基于不同的院校使命,關(guān)注院校是如何收集和使用學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)來(lái)達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)。3.學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的種類(lèi):A.說(shuō)明教育目標(biāo)達(dá)成與否的學(xué)生學(xué)業(yè)成果的數(shù)據(jù);B.學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)與院校使命、學(xué)生成就匹配與否的數(shù)據(jù)以及這些數(shù)據(jù)是否可以改進(jìn)院校的教育成效;C.有效的教學(xué)實(shí)踐,比如學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、師生和生生互動(dòng)、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)以及其他教育體驗(yàn)等;D.院校能力,比如有益于教育和學(xué)術(shù)自由的氛圍、充足的教育、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)資源。4.考察誰(shuí)參與了改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)。5.培訓(xùn),即認(rèn)證委員會(huì)應(yīng)承擔(dān)培訓(xùn)評(píng)價(jià)團(tuán)隊(duì)和院校內(nèi)部的相關(guān)人員遵守上述原則去完成認(rèn)證工作。[5]

這些全新的評(píng)價(jià)理念帶來(lái)了顯著的校園改革行動(dòng)。許多學(xué)校加強(qiáng)了大學(xué)新生適應(yīng)項(xiàng)目,包括新生研討課、新生學(xué)術(shù)建議和指導(dǎo),甚至加強(qiáng)與高中建立伙伴關(guān)系,設(shè)立新生適應(yīng)周項(xiàng)目等;不斷完善選課制,甚至設(shè)立個(gè)性化專(zhuān)業(yè),發(fā)展個(gè)性化的專(zhuān)業(yè)和學(xué)習(xí)方向;將大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入看作保證本科教學(xué)質(zhì)量的最重要的條件。此外,許多學(xué)校建立了完備的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系,建立了大學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和咨詢(xún)機(jī)構(gòu),形成了專(zhuān)職的大學(xué)生學(xué)習(xí)咨詢(xún)隊(duì)伍,完善了覆蓋學(xué)習(xí)、生活全過(guò)程的導(dǎo)師制、住宿制等;大力加強(qiáng)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)研究。這些校園改革行動(dòng)反過(guò)來(lái)也推動(dòng)了評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的開(kāi)發(fā)。

同樣,隨著博洛尼亞進(jìn)程的推進(jìn),近年來(lái),歐洲許多國(guó)家的大學(xué)在考核校內(nèi)質(zhì)量保障機(jī)制、制訂和實(shí)施專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等方面,都紛紛出臺(tái)了有關(guān)學(xué)生參與高等教育質(zhì)量保障的政策。通過(guò)對(duì)學(xué)生參與質(zhì)量保障的權(quán)利給予立法保障,吸納學(xué)生參與高等教育管理機(jī)構(gòu)和各級(jí)質(zhì)量保障機(jī)構(gòu),以充分發(fā)揮學(xué)生組織的作用。歐洲國(guó)家在質(zhì)量保障中實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的全面、充分參與。[6]許多大學(xué)要求評(píng)價(jià)要面向全體學(xué)生,盡量使用學(xué)生語(yǔ)言來(lái)總結(jié)評(píng)價(jià)信息,并要求記錄學(xué)生評(píng)價(jià)的過(guò)程。除了院系開(kāi)展學(xué)生評(píng)教以外,一些大學(xué)還每?jī)赡杲M織一次全校范圍內(nèi)的大規(guī)模學(xué)生調(diào)查,了解他們對(duì)于大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的體會(huì)和想法。[7]

二、教育質(zhì)量評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)型

教育評(píng)價(jià)模式可以從如下幾方面進(jìn)行考察。第一,根據(jù)質(zhì)量理念可以分為以學(xué)生為本的學(xué)習(xí)增值模型,以社會(huì)問(wèn)責(zé)為本的投入—產(chǎn)出模型;第二,根據(jù)評(píng)價(jià)主體不同可分為以政府為本的審查模型、第三方評(píng)價(jià)模型和以學(xué)校為本的審核模型;第三,根據(jù)測(cè)量方法可以分為定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià);第四,根據(jù)評(píng)價(jià)目的分為過(guò)程評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)。

近年來(lái),國(guó)際上非常重視學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的地位。肯尼思莫蒂默(K. Mortimer)在《高等教育問(wèn)責(zé)》(Accountability in Higher Education)中寫(xiě)道:“問(wèn)責(zé)強(qiáng)調(diào)的是結(jié)果——它側(cè)重的是教育系統(tǒng)產(chǎn)出了什么,而不是投入了什么?！睂?duì)于人才培養(yǎng)而言,“大學(xué)產(chǎn)出”的確切含義是指學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)在知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀是否有所“增值”。哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)博克指出,“真正影響教育品質(zhì)的事發(fā)生在大學(xué)課堂,即師生互動(dòng)的教學(xué)情景中?！盵8]大學(xué)是一個(gè)為提供學(xué)習(xí)而存在的機(jī)構(gòu),學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體,衡量高等教育質(zhì)量的最終標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是教育的產(chǎn)出——學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。資源投入與教學(xué)條件建設(shè)只是高等教育質(zhì)量的重要保障,而學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展變化才是衡量高等教育質(zhì)量首要的、直接的、最重要的指標(biāo)。美國(guó)學(xué)者弗雷澤(M. Frazer)也說(shuō):“高等教育的質(zhì)量首先是指學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量,即學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)歷程中所學(xué)的‘東西’(所知、所能做的及其態(tài)度),學(xué)生在認(rèn)知、技能、態(tài)度等方面的收益是衡量高等教育質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)”[9]。國(guó)外學(xué)者的大量研究已經(jīng)證明了“大學(xué)生的校園就讀經(jīng)驗(yàn)是能夠預(yù)測(cè)學(xué)生發(fā)展變化的首要的、最重要的指標(biāo)?！?/p>

香港城市大學(xué)副校長(zhǎng)程星教授提出新的高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)模式[10],即以“對(duì)誰(shuí)負(fù)責(zé)和負(fù)什么責(zé)” 這個(gè)概念框架為依據(jù),建立一個(gè)“三級(jí)金字塔”:(1)對(duì)直接參與教學(xué)活動(dòng)的團(tuán)體負(fù)責(zé),負(fù)責(zé)將學(xué)生學(xué)習(xí)的成果交待清楚;(2)對(duì)直接和間接支付教育費(fèi)用的團(tuán)體負(fù)責(zé),負(fù)責(zé)將他們對(duì)高等教育投資所能得到的回報(bào)交待清楚;(3)對(duì)直接和間接管理與規(guī)范高等教育的團(tuán)體負(fù)責(zé),負(fù)責(zé)將高校的社會(huì)效益交待清楚。在這個(gè)三級(jí)模式中,評(píng)價(jià)活動(dòng)根據(jù)信息接收端的需求展開(kāi),并且上一級(jí)的評(píng)價(jià)總是建立在下一級(jí)評(píng)價(jià)所提供的信息基礎(chǔ)之上;最基本的信息當(dāng)然是學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

北京師范大學(xué)周作宇教授在我國(guó)大陸首先提出:“大學(xué)生是質(zhì)量的主體,將大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)作為高等教育質(zhì)量的重要監(jiān)控依據(jù)并將其整合到高等教育評(píng)價(jià)活動(dòng)中去,對(duì)實(shí)現(xiàn)高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)目的有重要的意義?！盵11]

對(duì)于過(guò)程評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)而言,學(xué)者之間存在兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為,與本科人才培養(yǎng)質(zhì)量相關(guān)的過(guò)程要素,如專(zhuān)業(yè)、課程、教學(xué)、師資和管理等,都是本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的構(gòu)成部分;[12]另一些學(xué)者則認(rèn)為,這些要素是保障本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的要素與機(jī)制,不是本科人才培養(yǎng)質(zhì)量本身。孫萊樣認(rèn)為,由于我們還沒(méi)有建立質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),應(yīng)將重點(diǎn)放在評(píng)審人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)部保證體系上。此外,是否采用分類(lèi)評(píng)價(jià)是我國(guó)前幾年討論的熱點(diǎn)問(wèn)題之一,不過(guò)這個(gè)問(wèn)題已經(jīng)在中長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃中給出了肯定答案,因?yàn)榉诸?lèi)評(píng)價(jià)必然要與分類(lèi)發(fā)展相適應(yīng)。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為應(yīng)進(jìn)行分類(lèi)評(píng)價(jià),代表性的分類(lèi)有鐘秉林分類(lèi)體系[13]和潘懋元、董立平分類(lèi)體系。[14]鐘秉林將高校分為三類(lèi):第一類(lèi)高校為設(shè)有研究生院的高校,第二類(lèi)高校為一般本科院校,第三類(lèi)高校包括民辦高校、獨(dú)立學(xué)院和未經(jīng)過(guò)教育部第一輪本科教學(xué)工作水平評(píng)價(jià)的院校。潘懋元等將高校分為學(xué)術(shù)型大學(xué)、應(yīng)用型本科高校和職業(yè)技術(shù)高?；蚴嵌嗫菩曰騿慰菩缘脑盒Ｈ?lèi)。具有代表性的混合型分類(lèi)系統(tǒng)是馬陸亭提出的十二類(lèi)分類(lèi)體系[15],對(duì)于深刻認(rèn)識(shí)不同類(lèi)型高校的特點(diǎn)具有啟示意義。進(jìn)一步的問(wèn)題是采取以政府為本的審查模型,還是以學(xué)校為本的審核模型。今年首次啟動(dòng)的專(zhuān)家組審核性評(píng)價(jià)模式試點(diǎn)工作已經(jīng)初步回答了這個(gè)問(wèn)題。

在如何處理國(guó)家層面評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的統(tǒng)一性與分類(lèi)評(píng)價(jià)體系的多樣性的矛盾問(wèn)題上,劉獻(xiàn)君認(rèn)為,不管怎么分類(lèi),都存在一個(gè)指標(biāo)體系對(duì)多所學(xué)校的問(wèn)題,不可能給每所學(xué)校設(shè)置一個(gè)指標(biāo)體系,但每所學(xué)校都有自己的個(gè)性,解決這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵是指標(biāo)體系的開(kāi)放性和在評(píng)價(jià)過(guò)程中實(shí)行分類(lèi)指導(dǎo)。[16]這種觀點(diǎn)得到了國(guó)外質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的支持。鐘秉林則根據(jù)各國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的比較研究,認(rèn)為國(guó)際高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出實(shí)行分類(lèi)評(píng)價(jià)、調(diào)整不同評(píng)價(jià)主體職能分工、賦予高等院校以質(zhì)量保障的主要權(quán)責(zé)、重視資源使用效率以及學(xué)生學(xué)習(xí)成效、注重定性描述信息等新特點(diǎn)。

三、大學(xué)生學(xué)習(xí)研究與評(píng)價(jià)指標(biāo)體系內(nèi)容建構(gòu)

在過(guò)去常見(jiàn)的大學(xué)排名或?qū)W科評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中,往往也包含“人才培養(yǎng)”一級(jí)指標(biāo),其主要二級(jí)指標(biāo)又通常包括:師資隊(duì)伍、生源質(zhì)量、課程資源、社會(huì)評(píng)價(jià)等。師資隊(duì)伍二級(jí)指標(biāo)往往突出教師職稱(chēng)、學(xué)位結(jié)構(gòu),各級(jí)教學(xué)名師和各類(lèi)人才比例。生源質(zhì)量以高考錄取分?jǐn)?shù)線為標(biāo)準(zhǔn)。課程資源注重人均課程門(mén)數(shù)等。社會(huì)評(píng)價(jià)指標(biāo)通常是從用人單位滿意度、畢業(yè)生起薪平均值、學(xué)校聲譽(yù)等指標(biāo)進(jìn)行考察,而鮮有從畢業(yè)生滿意度的角度探討質(zhì)量問(wèn)題。偶爾有包含學(xué)生成果指標(biāo)的,也通常以本科生論文發(fā)表數(shù)、國(guó)家級(jí)、省級(jí)優(yōu)博數(shù)等為表征。這些指標(biāo)主要反映的是一所大學(xué)的“存量”,而不是大學(xué)工作的“增量”,更不能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和成長(zhǎng)狀況。阿斯汀早在1960-70年代就發(fā)現(xiàn),當(dāng)控制了學(xué)生背景因素時(shí),學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲與院校類(lèi)型、層次(包括生源特點(diǎn)、經(jīng)費(fèi)投入和生師比等)之間為零數(shù)量級(jí)相關(guān)性,由此引發(fā)了對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)“增值”評(píng)價(jià)的研究,也推動(dòng)了分類(lèi)評(píng)價(jià)體系的完善——在考慮不同類(lèi)型高校的特殊性的同時(shí),找到了各類(lèi)高校共同的評(píng)價(jià)指標(biāo),使國(guó)家層面的評(píng)價(jià)體系具有相對(duì)統(tǒng)一的、可比的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

關(guān)于以學(xué)生為本的本科教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系內(nèi)容研究,近幾十年來(lái)發(fā)達(dá)國(guó)家研究成果豐碩。主要包括如下主題:(1)學(xué)習(xí)經(jīng)歷。如:學(xué)術(shù)參與、社團(tuán)參與、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、合作能力。(2)學(xué)習(xí)結(jié)果。[17]文獻(xiàn)研究表明,各國(guó)評(píng)價(jià)工具所關(guān)涉的學(xué)習(xí)結(jié)果可分為兩種類(lèi)型。一是認(rèn)知結(jié)果,另一是非認(rèn)知結(jié)果。前者如:批判性思維、表達(dá)能力、就業(yè)能力信息素養(yǎng)。后者如:學(xué)風(fēng)問(wèn)題(作弊行為研究)、多元包容、國(guó)際意識(shí)。首先,絕大多數(shù)的評(píng)價(jià)工具都指向于對(duì)認(rèn)知結(jié)果的評(píng)價(jià),具體表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)結(jié)果和技能結(jié)果的評(píng)價(jià)。知識(shí)結(jié)果主要分為一般學(xué)科知識(shí)與領(lǐng)域特定的知識(shí)。一般內(nèi)容知識(shí)是指那些共通性的知識(shí),它們被認(rèn)為是獨(dú)立于學(xué)科專(zhuān)業(yè)的所有本科生都應(yīng)獲得的核心的本質(zhì)性知識(shí)。領(lǐng)域特定知識(shí)是指在一個(gè)特定的領(lǐng)域中所獲得的知識(shí)。技能結(jié)果的評(píng)價(jià)主要聚焦于一般技能結(jié)果和領(lǐng)域特定的技能結(jié)果。(3)學(xué)生滿意度自我陳述評(píng)價(jià)。

我國(guó)不少學(xué)者借鑒西方評(píng)價(jià)理論和工具進(jìn)行了有價(jià)值的探索,如清華大學(xué)的史靜寰等所作的系列國(guó)際比較研究;[18]南京大學(xué)龔放、呂林海所作的中美韓多校合作比較研究;[19][20]西安交通大學(xué)的陸根書(shū)對(duì)中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式與學(xué)生發(fā)展進(jìn)行了本土化的探索, 學(xué)習(xí)環(huán)境被定義為師生關(guān)系、同學(xué)之間的合作關(guān)系、學(xué)習(xí)的選擇權(quán)、難度與競(jìng)爭(zhēng)性的控制、緩解教師課堂控制、緩解同學(xué)之間的誤解與矛盾等操作性指標(biāo)。[21]

相比于發(fā)達(dá)國(guó)家的評(píng)價(jià)指標(biāo)以及相關(guān)研究而言,作為后發(fā)國(guó)家,我國(guó)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中特別薄弱的內(nèi)容當(dāng)數(shù)“國(guó)際化”。潘懋元先生曾經(jīng)將國(guó)際化看作高等教育的第四功能,其教育目標(biāo)是培養(yǎng)具有國(guó)際視野和全球意識(shí)的21世紀(jì)創(chuàng)新人才,維護(hù)世界和平和推動(dòng)文明進(jìn)步。目前在各家世界大學(xué)排名指標(biāo)中,都趨于將國(guó)際化作為重要指標(biāo)。OECD在1999年就提出了一系列的高等教育國(guó)際化的指標(biāo),包括國(guó)際專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)情況、跨文化和外語(yǔ)教育、國(guó)際聯(lián)合學(xué)位、國(guó)外學(xué)習(xí)經(jīng)歷的必修要求、教師國(guó)際合作與交流等。

最后,文化傳承與創(chuàng)新也是我國(guó)的特殊評(píng)價(jià)內(nèi)容?！吨袊?guó)十二五規(guī)劃綱要》中提出“傳承創(chuàng)新,推動(dòng)文化大發(fā)展大繁榮”為主題的文化建設(shè),要求弘揚(yáng)中華文化,充分發(fā)揮文化引導(dǎo)社會(huì)、教育人民、推動(dòng)發(fā)展的功能,增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力。高等教育邁向現(xiàn)代化的過(guò)程中,必須遵循整個(gè)教育事業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律,同時(shí)又必須根據(jù)自身在本國(guó)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)實(shí)踐中的特殊地位,做出引領(lǐng)性貢獻(xiàn)。[22]潘懋元、張應(yīng)強(qiáng)認(rèn)為,從世界范圍的現(xiàn)代化歷史來(lái)看,如果善于積極地利用傳統(tǒng)文化,那它不僅不是現(xiàn)代化的對(duì)立物,而且會(huì)成為現(xiàn)代化的文化源泉,成為民族國(guó)家現(xiàn)代化的生長(zhǎng)點(diǎn);[23]“早發(fā)內(nèi)生型”現(xiàn)代化國(guó)家如此,“后發(fā)外生型”現(xiàn)代化國(guó)家也是如此。對(duì)于“早發(fā)內(nèi)生型”現(xiàn)代化國(guó)家來(lái)說(shuō),傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化的矛盾相對(duì)來(lái)說(shuō)不那么突出,現(xiàn)代化由傳統(tǒng)文化漸進(jìn)演變而來(lái)。對(duì)于“后發(fā)外生型”國(guó)家來(lái)說(shuō),傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化的矛盾與沖突可能更為激烈。但是,即使這些國(guó)家的現(xiàn)代化也并沒(méi)有也不可能徹底地否定自己的傳統(tǒng)文化,而是建立在傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上,通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)文化的改造,弘揚(yáng)優(yōu)秀的傳統(tǒng),使優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化成為現(xiàn)代化的有機(jī)成分,走出了一條不同于西方國(guó)家的具有自身民族特色的現(xiàn)代化道路。

四、反思與建議

在發(fā)達(dá)國(guó)家,以學(xué)生為本的評(píng)價(jià)理念無(wú)論在理論上還是在實(shí)踐上都已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn),并且已經(jīng)成為國(guó)家政策與制度的重要內(nèi)容。近年來(lái),我國(guó)已經(jīng)有一些學(xué)者和大學(xué)機(jī)構(gòu)在這個(gè)領(lǐng)域開(kāi)始了相關(guān)探索,并取得了可喜的成績(jī)。然而,我們面臨的問(wèn)題和挑戰(zhàn)也是明顯的。

首先,在西方發(fā)達(dá)國(guó)家,高等教育質(zhì)量的宏觀保障制度建設(shè)先于對(duì)微觀的學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。對(duì)于中國(guó)這樣后發(fā)國(guó)家而言,體制與制度建設(shè)是與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注是同步進(jìn)行的。這給高等教育研究和實(shí)踐帶來(lái)了巨大的挑戰(zhàn)。有學(xué)者呼吁應(yīng)該將改革的重點(diǎn)放在體制上,而不是其他的細(xì)枝末節(jié)問(wèn)題,確實(shí)不無(wú)道理。至少?gòu)墓芾韺拥慕嵌?不應(yīng)將質(zhì)量問(wèn)題的重任推給學(xué)校,將板子打在學(xué)生的屁股上,自己倒落得兩袖清風(fēng)。然而,作為一個(gè)公民,每個(gè)人都應(yīng)該從我做起,應(yīng)該采取更加積極的態(tài)度。針對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)流行的將責(zé)任完全歸結(jié)于制度與體制問(wèn)題的做法,龔放教授明確提出,強(qiáng)調(diào)體制改革的重要性,絕不能成為人們?cè)谌瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量研究和評(píng)價(jià)中,以及在課程與教學(xué)改革方面拖沓、延宕甚至“不作為”的托辭,同時(shí)提出了在質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中“維度補(bǔ)缺:引入學(xué)生視角,突出學(xué)生為本”的理念。[24]史靜寰教授等進(jìn)一步指出:“盡管制度和方案很重要,但是如何讓制度和方案真正地發(fā)揮其應(yīng)有的功能,還應(yīng)該回歸到制度所關(guān)涉的問(wèn)題,只有明晰了問(wèn)題,才能去策劃解決問(wèn)題的方案,才能比較方案的優(yōu)劣。”[25]

第二,我國(guó)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)尚未建立。人才培養(yǎng)目標(biāo)尚未明確化,培養(yǎng)目標(biāo)同質(zhì)化現(xiàn)象幾乎存在于所有類(lèi)型或?qū)哟蔚拇髮W(xué)。也就是說(shuō),高等教育體制改革方案提出的分類(lèi)發(fā)展的戰(zhàn)略部署尚未落實(shí)到人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)。

第三,目前國(guó)內(nèi)開(kāi)展的針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果的調(diào)查研究還沒(méi)有深入到本土化階段。許多測(cè)量與評(píng)價(jià)內(nèi)容往往源自發(fā)達(dá)國(guó)家的合作邀請(qǐng),缺乏自主的系統(tǒng)規(guī)劃與思考。今后的研究與實(shí)踐應(yīng)該將這些雖然內(nèi)容新穎、規(guī)模浩大,但缺乏本土化設(shè)計(jì)的,零星、分散、自發(fā)的工作,進(jìn)行整合,開(kāi)發(fā)針對(duì)中國(guó)問(wèn)題的“以學(xué)生為本的高校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系”。

第四,目前的學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)項(xiàng)目所關(guān)注的因素尚未與相關(guān)制度建設(shè)聯(lián)系起來(lái),換句話說(shuō)僅僅對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程單方面的現(xiàn)狀描述,尚未與高等教育系統(tǒng)內(nèi)外的影響因素結(jié)合起來(lái)。因此,支撐評(píng)價(jià)工具的符合中國(guó)實(shí)際的理論模型尚未建立,當(dāng)然更沒(méi)有系統(tǒng)化的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

第五,有一點(diǎn)應(yīng)該引起足夠的注意:盡管博克等非常重視教學(xué)工作在一流大學(xué)工作中的位置,盡管1990年代以來(lái),越來(lái)越多的美國(guó)研究型大學(xué)如錫拉丘茲大學(xué)、亞利桑那大學(xué)、加州大學(xué)伯克利校區(qū)、密西根大學(xué)、俄亥俄州立大學(xué)等,都提出了建設(shè)“以學(xué)生為中心的研究型大學(xué)”的目標(biāo);大學(xué)的根本使命和目標(biāo)是提升學(xué)生學(xué)習(xí),但尚未發(fā)現(xiàn)世界頂尖的大學(xué)提出這樣的口號(hào)。這一點(diǎn)給我們的啟示也許是,研究型大學(xué)在以學(xué)生為本的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上也應(yīng)該有更細(xì)的劃分。對(duì)于我國(guó)而言,“985”高校、尤其是“985”一期高校的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),應(yīng)該與“211”高校甚至“985”二期以后進(jìn)入的高校之間有顯著差異。

最后,發(fā)達(dá)國(guó)家的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系內(nèi)容在很大程度上與發(fā)展中國(guó)家具有共通性,例如,學(xué)術(shù)參與、社團(tuán)參與、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、合作能力、學(xué)習(xí)成果、學(xué)生滿意度。甚至也包括我們正在進(jìn)行中的內(nèi)容,如新生適應(yīng)、通識(shí)教育評(píng)價(jià)、大四學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等。不過(guò),作為后發(fā)國(guó)家,我國(guó)還有特殊問(wèn)題、特殊變量，例如,怎樣在跨越式發(fā)展的同時(shí)彌補(bǔ)基礎(chǔ)薄弱的問(wèn)題。這就是說(shuō),我們應(yīng)該給予西方高等教育發(fā)達(dá)現(xiàn)狀背后的歷史規(guī)律以足夠的重視。以學(xué)生為中心的理念是發(fā)達(dá)國(guó)家的特殊需求還是可以全球化的東西?移植到像中國(guó)這樣的發(fā)展中國(guó)家應(yīng)該注意什么?以學(xué)生為中心的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)需要怎樣的師資條件、怎樣的制度條件、怎樣的社會(huì)文化環(huán)境,從而避免重蹈基礎(chǔ)教育課程改革的彎路?再如,針對(duì)中國(guó)現(xiàn)階段特殊需求的一些測(cè)量?jī)?nèi)容,需要我們給予足夠重視甚至開(kāi)發(fā)自己的測(cè)量工具,例如,特殊群體(貧困生、學(xué)困生、少數(shù)民族學(xué)生、國(guó)際學(xué)生)的學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià),由此可以產(chǎn)生出不同于發(fā)達(dá)國(guó)家建立在效率中心原則上的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)理念,而將被他們忽視的教育公平的概念引入教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中,體現(xiàn)中國(guó)和諧文化的特殊性。最后,對(duì)于“文化傳承與創(chuàng)新”的評(píng)價(jià)也具有極大的挑戰(zhàn)性和理論創(chuàng)新空間。我國(guó)高等教育界在這方面的研究積累很少,目前只有宏觀理論的探討。我國(guó)心理學(xué)界臺(tái)灣地區(qū)學(xué)者楊國(guó)樞、楊中芳教授對(duì)“中庸”人格進(jìn)行了長(zhǎng)期的系統(tǒng)化的研究,并且開(kāi)發(fā)了相關(guān)測(cè)量工具。[26]這些探索為今后的研究積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

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