臨床病例討論的 PBL教學(xué)法在普通外科教學(xué)中的應(yīng)用

蕭劍彬，林少芒，艾文佳，張智輝，李強(qiáng)，王言

廣州醫(yī)學(xué)院第二附屬醫(yī)院普通外科，廣東 廣州 510260

臨床病例討論的 PBL教學(xué)法在普通外科教學(xué)中的應(yīng)用

蕭劍彬，林少芒，艾文佳，張智輝，李強(qiáng)，王言

廣州醫(yī)學(xué)院第二附屬醫(yī)院普通外科，廣東 廣州 510260

目的探討臨床病例討論形式的Problem Based Learning（PBL）法對(duì)普外科教學(xué)的作用。方法選取80名2008級(jí)大四臨床醫(yī)學(xué)系理論學(xué)習(xí)學(xué)生，進(jìn)行以十種代表性臨床病例為討論中心的PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)Lecture Based Learning （LBL）教學(xué)法進(jìn)行對(duì)比研究，10周課程完成后采用統(tǒng)一試卷進(jìn)行考試以評(píng)價(jià)教學(xué)效果。結(jié)果臨床病例討論的PBL法試驗(yàn)組理論考試成績(jī)顯著優(yōu)于LBL組（P＜0.05）。結(jié)論臨床病例討論的 PBL教學(xué)法是普外科教學(xué)中一種較為適宜的方法，值得推廣。

PBL教學(xué)法；臨床病例討論；普通外科

Barrow教授首創(chuàng)的PBL教學(xué)法，是以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為導(dǎo)向的啟發(fā)式教育，學(xué)生進(jìn)行合作式學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與自主性，充分提高普通外科教學(xué)效率，有利于培養(yǎng)學(xué)生自主探索問(wèn)題的習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維與學(xué)習(xí)習(xí)慣。普通外科教學(xué)中需要重視培養(yǎng)學(xué)生的臨床診治思維及操作技能，鑒于此，本課題組旨在探討臨床案例討論的PBL法在普通外科中的教學(xué)效果，以及成為未來(lái)醫(yī)學(xué)教育的推廣模式的可行性。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象。

將80名廣州醫(yī)科大學(xué)2008級(jí)大四普通外科醫(yī)學(xué)生隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組，其中實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行PBL教學(xué)法，對(duì)照組進(jìn)行LBL傳統(tǒng)教學(xué)法，每大組40人，以5人為一小組，教學(xué)10周，兩組學(xué)生在年齡、性別等一般資料不具有明顯差異。

1.2 教學(xué)方法

兩組醫(yī)學(xué)生實(shí)際教學(xué)中均需按照外科教學(xué)大綱的基本要求。

PBL教學(xué)法組：選擇普外科較典型10個(gè)臨床病例：深靜脈血栓、直腸癌、胃癌、急性闌尾炎、腸梗阻、腹股溝疝、膽管炎、胰腺炎、肝癌、門脈高壓，設(shè)置不同的問(wèn)題，學(xué)習(xí)前1周分發(fā)到學(xué)生手里，讓學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)行預(yù)習(xí)準(zhǔn)備。

課程安排：先進(jìn)行3周課程重點(diǎn)理論學(xué)習(xí)，然后安排5周的以小組為單位的臨床病例討論；討論前，允許學(xué)員深入病房向患者詢問(wèn)病史、查體、翻閱病案。每一小組成員負(fù)責(zé)2個(gè)病例討論的主持，積極鼓勵(lì)各組學(xué)生參與到課堂討論合作中，表述對(duì)病例的見(jiàn)解與問(wèn)題。此過(guò)程中教師需要積極參與，并記錄學(xué)生提出的問(wèn)題與獨(dú)特觀點(diǎn)，但不可時(shí)常打斷學(xué)生發(fā)言。在討論結(jié)束后，帶教老師在大家討論結(jié)果的基礎(chǔ)上，對(duì)10種病種作扼要點(diǎn)評(píng)：將臨床表現(xiàn)、輔助檢查、鑒別診斷、治療原則作為重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容詳細(xì)講解，課程2周，學(xué)生認(rèn)真聽(tīng)講，可發(fā)表不同意見(jiàn)或疑問(wèn)。

LBL教學(xué)法組：采用教師精講、學(xué)生聽(tīng)課的教學(xué)法。1.3 考核方法

兩組醫(yī)學(xué)生均在課程結(jié)束后，進(jìn)行普通外科理論知識(shí)筆試與臨床能力測(cè)評(píng)，觀察學(xué)生的綜合能力。理論知識(shí)測(cè)試的部分由測(cè)試題庫(kù)隨機(jī)抽取，并通過(guò)試卷形式進(jìn)行筆試；臨床能力測(cè)評(píng)則由從臨床病史采集、病情診斷到設(shè)置治療方案等各方面的基本能力綜合測(cè)評(píng)，兩項(xiàng)測(cè)評(píng)均以20分為滿分，由帶教教師主持。

2 統(tǒng)計(jì)和分析

表1 兩種教學(xué)模式下學(xué)習(xí)成績(jī)的比較

3 結(jié)果

從表1可以看出，采用PBL教學(xué)方法的實(shí)驗(yàn)組醫(yī)學(xué)生兩項(xiàng)測(cè)試的綜合成績(jī)均明顯優(yōu)于對(duì)照組（P＜0.05），比較差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。表明PBL教學(xué)方法可有效促進(jìn)學(xué)生的理論知識(shí)理解與吸收，合作討論的教學(xué)形式更能提高學(xué)生的綜合臨床操作能力。研究對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果顯示90%學(xué)生對(duì)PBL的滿意度較高，認(rèn)為PBL教學(xué)方法更能夠適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，理解度較高。

4 討論

PBL教學(xué)法是以臨床病例分析為教學(xué)基礎(chǔ)的方法，在普通外科教學(xué)中，通過(guò)逐層分析、深入理解的形式，使普通外科教學(xué)更具系統(tǒng)化、詳細(xì)化，讓學(xué)生清楚了解臨床診斷與治療過(guò)程，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)效率。教學(xué)中不僅能夠讓學(xué)生有效了解10種普外科常見(jiàn)疾病的常規(guī)診斷與治療過(guò)程，更能有效區(qū)分其與另外易混淆疾病的特點(diǎn)，對(duì)大綱要求的其他疾病進(jìn)行鑒別，舉一反三進(jìn)行病種診治，同時(shí)學(xué)生對(duì)普通外科的常規(guī)技術(shù)、新技術(shù)、新進(jìn)展有了初步認(rèn)識(shí)，提高了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、準(zhǔn)確性和高效性，對(duì)醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展、未來(lái)醫(yī)學(xué)職業(yè)規(guī)劃有了理性認(rèn)識(shí)；根據(jù)調(diào)查結(jié)果，學(xué)生認(rèn)為PBL教學(xué)方法更能夠有效提升自身思考與分析能力，明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。PBL教學(xué)方法在實(shí)際教學(xué)中收到了良好的教學(xué)效果，達(dá)到了教學(xué)目的；本課題方法在部分研究上進(jìn)行改善、調(diào)整[4-5]，臨床病例討論P(yáng)BL教學(xué)法結(jié)果也有了很大改善。

5 不足和展望

5.1 大學(xué)醫(yī)學(xué)生受應(yīng)試教育的禁錮，往往缺乏足夠的知識(shí)信息，以及自我選擇和知識(shí)掌握程度的把握能力，該學(xué)哪些和該學(xué)多少成為困惑。本課題研究中出現(xiàn)部分學(xué)生對(duì)所要求知識(shí)點(diǎn)照本宣科、復(fù)制打印背誦的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式思維，流于形式；學(xué)員積極性的調(diào)動(dòng)和自我主動(dòng)選擇學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)仍是下一步研究的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

5.2 師資要求：教員教學(xué)過(guò)程中，首先要求教員選擇合適的病例，便于學(xué)員將基礎(chǔ)理論與臨床學(xué)科知識(shí)融匯貫通，進(jìn)行討論、分析；要求教員具有善于引導(dǎo)和控制討論場(chǎng)面的能力，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)員的學(xué)習(xí)積極性。目前教學(xué)的帶教教員多為年輕的專科臨床醫(yī)生，對(duì)于PBL教學(xué)所需的知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)都較為欠缺；對(duì)其他科室的專業(yè)知識(shí)則停留于基礎(chǔ)層面，討論病例往往集中在導(dǎo)師熟悉的知識(shí)點(diǎn)上，教學(xué)內(nèi)容一定程度上受到教師專業(yè)知識(shí)的限制。隨著臨床病例討論P(yáng)BL教學(xué)法的不斷推進(jìn)、反思、改善、調(diào)整[6]，相信其在我國(guó)醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐中能起到里程碑式作用。

[1]Barrows HS. A taxonomy of problem-based learning methods[J]. Med Educ, 1986, 20(6): 481-486.

[2]Michel MC, Bischoff A, Jakobs KH. Comparison of problem-and lecture-based pharmacology teaching[J]. Trends Pharmacol Sci, 2002, 23(4): 168-170.

[3]Wang J, Zhang W, Qin L, et al. Problem based learning in regional anatomy education at Peking University[J]. Anat Sci Educ, 2010, 3(3): 121-126.

[4]張誼, 張啟瑜, 廖毅, 等. PBL教學(xué)法在五年制普通外科臨床教學(xué)中應(yīng)用的調(diào)查研究[J]. 中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育, 2010(12): 88-89.

[5]牛建華, 王偉, 劉仕琪. PBL教學(xué)法在普通外科臨床教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育, 2009(3): 110-111.

[6]Xue H, Qian J, Wang L, et al. 3C3R modified PBL pediatric teaching of Chinese medical students[J]. PLoS One, 2013, 8(5): e63412.

G642.4

B

1674-9308（2014）02-0091-02

10.3969/J.ISSN.1674-9308.2014.02.064