論英語專業(yè)聽力零課時課程中的“教師中心論”回歸

[摘要] 零課時課程模式符合心理學的人本主義和認知心理，因此，學者們長期以來一直秉承零課時模式的語言課程1

是以學生為中心的教學模式的觀點。本研究研究結果表明，施行聽力零課時的英語專業(yè)學生，包括成績良好的英語專

業(yè)學生，自主學習自我效能感不高。筆者認為，真正有成效地實施零課時模式的聽力教學應幫助學生構建其自主學習

自我效能感，恢復教與學的平衡，恢復教師的主體地位，實施教師與學生互為主體的綜合模式。

[關鍵詞] 聽力；零課時；效能感；教師中心；學生中心

[中圖分類號] [文獻標志碼]A [文章編號]

？[基金項目] 國家社會科學基金項目（項目編號12BYY137）， 國家教育部基金項目（項目編號11YJC810030）

[作者簡介] 劉猛，男，漢族，江蘇淮安人，揚州大學外語學院講師，上海外國語大學研究生院2011級博士研究生，研

究方向為英語教學與翻譯學。（揚州 225009；上海，200083）

英語教學自然是以“學”為中心。認知學派學者認為： 行為是以意識為中介，并受意識支配。近年來，高等教育

的英語課程出現(xiàn)零課時課程模式炙手可熱的形式，聽力課程的零課時模式尤其受到關注。長期以來，學者們秉承零課

時模式的語言課程是以學生為中心的教學模式這一觀點，認為這種模式的課程符合心理學的人本主義和認知心理[1]（

P171-173）。然而，教學效果的體現(xiàn)不僅在于學生成績的優(yōu)良，更在于學生面對問題時的自我確信、達成良好結果的

信念以及其他的自我控制感的相關因素，以及學生的人格構建，即學生的自我效能感。

那么，在零課時課程模式下的學生的自主學習自我效能感如何？純粹的“以學生為中心”的零課時課程模式是否

有助于學生的自主學習及自我效能感的培養(yǎng)？筆者將就以上問題進行探討。

一、 零課時模式：無可厚非的“學生中心論”

心理學的人本主義的出發(fā)點是人的主觀意志，包括人類經(jīng)驗的一切方面，如人的本性、內在情感、智能、潛能、

動機、愛好、興趣和價值。它強調學習是個性、潛能和價值自我表現(xiàn)和實現(xiàn)的過程，強調學習主體的主觀能動作用，

強調學習主體的自行選擇和對學習過程的自我掌控。這是“以人為本”的觀點，是學生中心論教學觀的基礎。

Chomsky提出了“轉換生成語法”，認為人的語言習得是“天賦”，人的學習能力是由于其天生就具有的習得裝置

而獲得的，具有語言能力才能產生語言行為。既然學習語言是由學生的語言習得裝置起作用而完成意識支配；主體是

學習的能動主體。認知心理學派與人本主義學派相似，關注和強調學生的主觀能動性，強調學習動機及其他主觀意向

是學習的驅動源。認知心理學是學生中心論教學觀的又一理論支持。

以學生為中心的語言教學是把學生看成是知識的主動構建者。在以學生為中心的教學模式中，學生可以根據(jù)自身

的知識結構或者對自己的未來規(guī)劃，對自己的知識需求進行選擇，從而自行選擇學習材料，進而構建自己的知識體系

。學生也可以根據(jù)自己對知識掌握的緊迫度來規(guī)劃自己的學習進程。從這個角度來說，教學的絕對主導者不再是教師，

學生才是進行信息選擇、加工、處理和淘汰的主體。因而，在以學生為中心的教學模式中，教學者與學習主體聯(lián)系不

再緊密，教學者的角色由傳統(tǒng)意義的“教者”變成“監(jiān)控者”，學生由“受教者”變成可以親自掌控學習過程的“學

習者”，兩者的交互關系變弱。

從表層來看，零課時模式的聽力課程是脫離教師而進行的以學生為中心的教學模式；從內層來看，它施行學生自

控學習過程、選擇學習內容等。有學者對施行聽力零課時模式以來歷年英語專業(yè)學生的成績進行了實證分析，證明了

零課時課程模式就聽力課的可實施性[2]（P100-103）。然而，以學生為中心的聽力課程的零課時模式下，學生的自我效

能感如何？成績的高低是否與自我效能感成正相關？筆者將就此問題進行調查。

二、 自我效能感研究

美國著名心理學家Bandura（1977）提出自我效能感（self-efficacy）這一概念。他把個體對成功地達到既定目標

所需行動過程的能力的預期、感知、信心或信念稱為自我效能感。自我效能感屬于非智力因素， 它影響著個體對達到

目標而進行的某項活動的興趣、動機、自信程度等因素[3]（P191-215）。自我效能感包括個體在面臨任務時自信、態(tài)度

、主觀自我鑒定（是否勝任所面臨的任務）以及主觀的結果預測等所有主觀的自我評估。

Bandura的研究表明，自我效能感是人的自我調節(jié)系統(tǒng)的核心，是影響個體學習行為的重要因素，對學生的學習成

就以及積極的個性品格都有重要的影響。邊玉芳[4]（P1218-1222）認為，學習自我效能感是指個體的學業(yè)能力信念，

是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷。葛厚偉[5]（P206-209）的研究表明自我效能感中的能力

感對學生取得學業(yè)成功是必不可少的條件。但他未證明成績與自我效能感的關系。周勇、董奇[6]（P30-33）的研究證

實了自我效能感水平與學生的自我監(jiān)控學習行為存在著顯著的正相關性。但學習行為自我監(jiān)控力度高不能說明其自我

確信度等自我評估值高。張日升、袁莉敏[7]（P56-60）的研究也表明大學生的外語成績與自我效能感呈顯著正相關。

但他們的研究并非以零課時模式為背景，因此，不能用他們的研究結果來說明零課時模式下的成績與自我效能感的關

系。陳亞軒[8]（P32-36）研究發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡環(huán)境下學生的自我效能感低，并且學生成績低。這可以說明自我效能感對學生

成績的正關系影響，但是不能進而證明兩者之間的反否定影響，即“學生成績高，其自我效能感就一定是高”卻不一

定成立。

1.研究設計

1.1 研究問題

在聽力課程的零課時模式下，學生的普遍自我效能感如何？學生在零課時模式下的聽力自主學習處于何種狀態(tài)？

學生在聽力自主學習中采用了哪些學習策略？學生的聽力成績是否與其學習自我效能感有相關性？

1.2 研究方法

1.2.1調查工具

本研究采用英語聽力學習自我效能感量表和零課時模式下的聽力自主學習情況調查問卷作為研究工具。根據(jù)邊玉

芳[5]的學習自我效能感的編制體系，本研究的自主學習自我效能感量表分成兩個維度，即基本的能力感和控制感。具

體地說， 基本能力感是學生對自身的主觀評價，包括“良好學習結果信念”、“目標達成感”、“天資感”、“積極

的自我預期”、“自我確信”。根據(jù)她的分析總結，基本能力感可分成五個子項?？刂聘惺菍W生對學習行為自控度的

主觀判斷， 包括“自我懷疑感”、“易受干擾感”、“不良環(huán)境感受”、“無能為力感”、“努力感”?？刂聘型瑯?/p>

可分成五個子項。對基本能力感與控制感的判斷可以反映學生對自我學習能力和學習行為的一種主觀判斷。學習自我

效能感量表共包括十個分項，分別測量受試學生對達到具備交流水平的目標的聽力自信程度，以及脫離教師監(jiān)控而進

行自主學習時的自我監(jiān)控能力等。

本研究的自主學習效能感量表采用里萊克特量表（Likert Scale）五級記分制， 每題都有A、B、C、D、E 五個選

項，大體描述為 A 完全沒有、B 弱、 C 不確定、D 有、E 強，但對于負感覺的子項（如：“自我懷疑感”和“無

能為力感”）則描述為，A 強、B 有、C 不確定、 D 弱、 E 完全沒有。A-E被分別標值為1、2、3、4、5， 滿分為50

分。分值越大， 表明受試者的零課時模式下的自主學習效能感程度越高。每項問題的測試，選擇4分及4分以上選項的

受試者有較高的效能感， 選擇2分及2分選項的受試者的效能感程度較低，選擇3分的受試者介于兩者之間。根據(jù)學生選

項的分配，總分可以達到35（及以上）分的受試者可以被認為具有高效能感，總分介于26至34分之間的受試者屬于中

等狀態(tài)，總分在25分以下為低?？偟膩碚f，達到35（及以上）分的受試者具有較高的效能感，34（及以下）分的受試

者效能感不高。聽力自主學習情況調查問卷分三個維度，分別調查1）受試學生聽力自主學習的總體情況，包括聽音時

間，完成聽音任務的進度，是否進行課外自選材料練習，學生連續(xù)三次的聽力測試的成績以及其專業(yè)四級的總成績等

；2）進行聽力學習時采用的學習策略，包括是否進行互助式的小組學習，遇到處理聽不懂的問題等；3）如何看待沒

有教師統(tǒng)領的自主學習，包括聽力自主學習有哪些優(yōu)點和缺點等。

1.2.2 調查對象

本研究的受試對象為江蘇省一所普通高校的二年級英語專業(yè)的兩個自然班， 共59名學生， 其中男生7人， 女生52人

。兩班學生自一年級入學以來，一直被施與零課時模式的聽力課（零課時模式的聽力課程，顧名思義就是不組織課堂

活動，以學生自主進行聽音訓練為主，教師作為“導師”給予指導和測試。每學期有包括期終考試在內四次測試，考

試內容包括教師指定內容（一般占40-50%）以及非指定聽音內容。每學期教師組織三次講座，進行聽力策略指導等。講

座期間，全年級學生一同聽講）。

1. 2. 3 數(shù)據(jù)收集與處理

本研究收集了受試學生的自主學習自我效能感量表和聽力自主學習成績情況兩種數(shù)據(jù)，用SPSS軟件對收集到的數(shù)

據(jù)進行統(tǒng)計分析，主要包括描述性分析、相關性分析和獨立樣本t檢驗。描述性分析計算了受試者在自我效能感量表的

各個維度和各個分值項的百分比；相關性分析和t檢驗主要檢測自我效能感和聽力成績的關系。本研究所調查的兩個班

本學期一共進行了四次聽力測試，為使成績具有更高的效度，更如實反映學生水平，筆者將四次聽力考試的平均成績

作為參照成績。

2.結果與分析

2. 1 自主學習自我效能感量表的調查結果

調查發(fā)現(xiàn)，在10個分項中總選擇次數(shù)為590次， 其中，選擇效能感分值為4分和5分（即效能感程度較高）的共278次

， 占所有選擇量的47.5%，說明學生在接近一半的分項上的效能感程度較高。盡管如此，在個別分項上的效能感量高

，未能全面反映一個學生的整體自我效能感。59名受試學生中達到35分（及以上）的學生為10人，47人的效能感分數(shù)

在26至34分之間，只有2人效能感分數(shù)在25分（包括25分）以下?？傮w來說，零課時模式下的學生自主學習自我效能感

量不高。

2. 2 聽力自主學習情況調查結果

通過聽力自主學習情況調查， 發(fā)現(xiàn)94.7%的學生沒有學習計劃和目標；59.3%的學生平時每天的聽音時間在零至一

小時之間； 85%的受試表示零課時模式的聽力課程很好。調查顯示，多數(shù)受試學生沒有按照要求完成學習任務，但是

其專業(yè)四級通過率卻在97%。筆者用SPSS軟件檢測了學生聽力平時成績平均分與其專業(yè)四級成績的相關性，結果如表1

所示，Pearson相關系數(shù)r=.570，？=.000 <.05，達到了顯著性水平，表明聽力平時測試成績與專業(yè)四級成績具有相關

性，從某種程度上說明平時聽力測試試卷具有很高的效度，能夠有效反映學生聽力水平。

表1：專四成績與聽力平時成績相關性數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果

專四成績

平時成績

專四成績

Pearson Correlation

1

.570（**）

Sig. （2-tailed）

.

.000

N

59

59

**

Correlation is significant at the 0.01 level （2-tailed）.

但通過研究同時發(fā)現(xiàn)， 自主學習自我效能感程度偏中或較低的學生中，有69.4%專業(yè)過級成績良好，53%平時聽力測

試成績良好。在專業(yè)過級成績良好（包括優(yōu)秀）的學生中84.6%的學生在學習自我效能感不高（包括中等），平時聽力

測試成績良好的學生中有93.5%的學生學習自我效能感不高。為此，筆者檢測全體受試者學習效能感和聽力成績的相關

性，結果如表2所示。從中我們可以看出，學生的效能感和平時成績沒有任何相關性（r=-.073， ？=.583>.05）。

表2：效能感與聽力平時成績相關性數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果

效能感

平時成績

效能感

Pearson Correlation

1

-.073

Sig. （2-tailed）

.

.583

N

59

59

為進一步說明問題，筆者按照59名學生平時成績，將其從高到低排序。取總樣本前后各約33%作為高分組（n=20）

和低分組（n=20），進行獨立樣本t檢驗，結果表明（表3），高分組與低分組的自我效能感平均值相差不大，分別為

31.53和32.09； P=.636，遠遠高于.05顯著性水平，表明高分學生和低分學生自我效能感不具有顯著性差異。

表3：高分組與低分組自我效能感和聽力平時成績比較結果

維度

高分組（n=20）

低分組（n=20）

兩班比較

平均數(shù)

標準差

平均數(shù)

標準差

t值

p值

效能感

31.75

3.11

32.55

3.36

-.781

.440

平時成績

81.90

3.29

68.05

3.32

13.26

.000 在聽力課零課時模式下，學生的自我效能

感與其聽力成績不具有相關性。成績良好的學生的自主學習自我效能感不高，成績相對低的學生的自我效能感也不低

，這對我們有何種啟示？

三、自主學習自我效能感對聽力自主學習的啟示

在學生考試中的聽力表現(xiàn)令人滿意的情況下，自我效能感低，表明英語專業(yè)聽力課程教師應注意培養(yǎng)學生的學習

自我效能感，包括學生對良好學習結果的信念、積極的自我預期、自我確信以及去除學生的自我懷疑等。學生對自己沒

有信心的原因是多方面的， 可能是零課時模式下的聽力教師與學生的距離感，可能是學生自身先基不好；也可能是學

生缺乏良好的聽力方法。

1. 聽力零課時模式下的教與學

Chance[9]等學者的研究表明，學習通常有四種形態(tài)： 1）有特定學習目標、固定學生活動的知識型教學活動；2）

類似講座、參觀等活動的體驗型教益活動；3）有特定目標的研究型實踐活動；4）不定型隨意學習。英語專業(yè)聽力課

程中仍存在學習目標和學習資源的統(tǒng)籌規(guī)劃（盡管規(guī)劃是非?；\統(tǒng)的），因此屬于第一種學習形態(tài)。英語專業(yè)聽力的

零課時模式具有特定的目標和組織學生考試等固定學生活動，同時學生脫離教師而進行不定型隨意學習，既有屬于知

識性教學活動又有隨意學習的成分，是介于有無教師監(jiān)控兩個臨界點之間的學習活動。因此，正確處理教師監(jiān)控與學

生隨意學習的關系，即教與學的關系是教師以及研究者應該關注的問題。偏重學生的中心地位，便可能忽視教師對學習

目標的引導以及對學習效果的監(jiān)控，這對學生的學習自我效能感會產生影響。因此，科學地對待學生中心論、不放縱

學生的中心地位是平衡教與學關系的重要立基點。

教學活動注定無法完全脫離教的行為，零課時聽力課以學生為中心的學習行為未能構筑學生很高的學習自我效能

感。教師和研究者們是否因此做過內省，零課時課程模式是否依照純粹的學生中心原則就能夠有效地施為學生成才的

這一目標。有學者提出，在零課時模式下的聽力課程中，教師應根據(jù)學生實際情況層化聽音內容，為學生指定聽音內容

，設置試卷對學生進行測試， 并提出重點是對學生的個體情感監(jiān)控[1]（P172-173）?？梢姡阏n時模式的聽力課程從

未以學生孑然存在為本質，教師也從未悄然離開。讓學生消減焦慮、困惑， 增強自我確信度，確立學習方案和階段性

任務目標等，無一不需要教師這一重要引導者。

2 教師中心論與學生中心論

陳堅林先生[10]（P3-8）關于外語教學中的教師中心模式與學生中心模式的運用，根據(jù)以往學者的研究，總結出五

種模式，即“教師是主體，學生是客體”、 “教師主導，學生主體”、“教師和學生都可以作為主體”、“教師與學生

互為主體”， “學生是主體”，其中“教師主導，學生主體”是一種學生容器論，顯然強調的是教師的中心地位，“教

師和學生都可以作為主體”的主體地位要視教學活動中師生的具體作用而定，“教師與學生互為主體”是一種雙重主

體論。五類中，只有第五種模式，即“學生是主體”是明確的學生主體論。筆者認為，只要是在學校教學中，教與學

永遠是相伴而行、不可割舍任一一方的，兩者都是主體，都是中心，任何一方在教學過程中缺位或讓位給對方，都無

法使教學具有生機和效果。筆者的觀點恰好落座于“教師與學生互為主體”的多極論。聽力課零課時化的主要呈顯方

式是學生的自主聽音練習， 順帶使人們把零課時的聽力課誤解為“學生中心”，而且是純粹的“學生中心”，過分地

強調學生的主體地位， 而忽視了教師在其中的重要作用。需要指出的是， 在零課時聽力教學中， 教師的教學行為仍然

具有主導性。

Bandura[3]（P191-215）的研究表明，自我效能感對學生的學習成就以及積極的個性品格都有重要的影響。教師應

“授之以道”，因此，在零課時模式的聽力課程中，教師應關注學生的主觀動向、學生的自我評價、學習目標的確定

以及對周圍環(huán)境的干擾容忍等非智力的因素。從自我效能感的培養(yǎng)角度來說，教師是不可或缺的、維系教學平衡的重

要角色。筆者認為零課時模式的聽力課程是一種教師中心與學生中心的綜合模式。在這種綜合模式中，就教師與學生

的關系而言，兩者在時間和空間上相對獨立，又相互依存，但兩者各有特點。“教師主體的特性主要是社會性、能動性

、指導性和改造性；學生主體的特性主要是獨特性、自主性、發(fā)展性和創(chuàng)造性” [10]（P6）。后者的獨特性與自主性需

要前者的指導和改造，其發(fā)展性和創(chuàng)造性需要前者的社會性和能動性的鼓勵和挖掘。

3.提升自我效能感--恢復教師主體地位

劉猛[1]提出的英語聽力零課時教學模式，包括大環(huán)境建構、教師指導聽音內容、連續(xù)監(jiān)測和個體監(jiān)控四個組成部

分。筆者認為這是比較理想的英語聽力零課時教學模式，因為它強調教師參與構建學生知識語境、確立和監(jiān)測學生階

段性目標以及培養(yǎng)學生自我效能感的全過程。理想的零課時模式并非沒有教師的主導，而是以教師為主體的，但這并

不否定從認知心理角度對零課時進行學生中心論斷的正確性。學生經(jīng)歷大學前12年間的的學習，對學校教育有了比較

固定的認知，而獨立于教師自行選擇學習材料等做法并非其對學校教育的認知。因此，幫助學生做出學習選擇是以學

生為中心做法的關鍵。Doyle認為在學生的獨立學習過程中，有兩個因素需牢記于心：1）許多學生仍然未能獨立自主

學習；2）教師有責任傳授給學生自主學習的必要技能。這表明教師在以學生為中心的學習過程中仍然具有主體性

[11]（P62）。原一川[12]（P160）等的研究表明，激發(fā)少數(shù)民族大學生受試者的英語學習興趣，特別是內部動機和融合型

動機的提升可以提高教學成效。學習興趣、內部動機以及融合型動機不可能自行發(fā)展、形成，其外部促成力便是教師

。

由于條件的限制，本調查沒有舉行統(tǒng)一教師的主體性是由教師在學生自主學習過程中的不可缺失性賦予的，是不

可駁斥的。問卷上學生反映，與教師交流少，沒有被鼓勵的感覺，或者希望從教師處獲得肯定，但由于沒有機會見到

老師而作罷等。可見，學習效能感的培養(yǎng)離不開教師的統(tǒng)籌監(jiān)控，離不開教師與學生的情感交流進而對其進行的人格

引導。

結語

筆者的研究結果表明，成績良好的英語專業(yè)學生自我效能感不高。筆者認為其中主要原因是零課時模式課程過分

強調以學生為中心，過分強調學生在學習過程中的主控地位，造成了教師主導地位的缺失或削弱，從而導致教師對學

生主觀判斷、主觀感受以及其自身評價引導的空位。鑒于此，筆者認為，真正有成效地實施零課時模式的聽力教學應

恢復教與學的平衡，恢復教師的主體地位，實施教師與學生互為主體的綜合模式。

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Restoring Position of Teachers in Zero-hour Listening Course for English Majors： An Investigation of

Students Self-efficacy

Liu Meng

（School of Foreign Languages， Yangzhou University， Yangzhou， Jiangsu， 225009； Graduate School of

Shanghai International Studies University， Shanghai， 200083）

Abstract： Zero-hour listening course， conforming to humanism and psychology of cognition， is thus

considered as “student-centered”. This research finds out that students majoring in English that are

given zero-hour listening course， including those who have high test scores， have low or unsatisfied

self-efficacy in terms of autonomous learning. This paper argues that a really effective zero-hour

listening course model should include the constructing of students self-efficacy in terms of

autonomous learning by way of regaining the balance of teaching and learning， re-positioning teachers

to their right place， and exerting a comprehensive model of balanced importance being given to those

who teach and those who learn.

Key words： listening； zero-hour； self-efficacy； teacher-centered； student-centered

[編輯 全華民]