深化大學(xué)與中小學(xué)合作 推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

摘要：教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的終極目標(biāo)是突破大學(xué)和中小學(xué)之間的樊籬、職前教育與職后發(fā)展相脫節(jié)的教育體系，構(gòu)建教師教育一體化模式。本文分析了當(dāng)前我國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，大學(xué)與中小學(xué)之間合作存在的問題，提出文化融合、多元高效合作、建章立制等問題解決的思路，推進(jìn)專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展。

關(guān)鍵詞：專業(yè)學(xué)校發(fā)展；大學(xué)和中小學(xué)合作；教師教育一體化

中圖分類號：G651 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）02-0020-03

一、前言

由于長期以來，美國教師教育存在教師專業(yè)水平低下，無法勝任教育教學(xué)工作，教育質(zhì)量下降，引起了社會各界的批評和不滿。1983年，美國發(fā)表了《國家在危急中——教育改革勢在必行》的報告，進(jìn)而掀起了一場以“重建學(xué)習(xí)體系”、“全面提高教育質(zhì)量”的教育改革熱潮。美國教育界認(rèn)識到教師是教育改革成敗的關(guān)鍵因素，教師的教育觀念和教學(xué)方法不變革，任何改革都將毫無意義。1986年，霍姆斯小組發(fā)表了題為《明日的教師》的報告，提出了改革教師質(zhì)量的目標(biāo)和理念。報告指出，教師應(yīng)具備自我反思教學(xué)行為和經(jīng)驗的能力和對教育教學(xué)實踐進(jìn)行調(diào)查研究的能力。報告還建議中小學(xué)與大學(xué)、特別是大學(xué)中的教育學(xué)院密切合作，并以中小學(xué)為基地建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）?！皩I(yè)發(fā)展學(xué)?！庇^點一經(jīng)推出，美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校如雨后春筍建立和發(fā)展起來，成為教師教育的一種新型模式。該模式是由大學(xué)與中小學(xué)合作，以教師職前教育、在職培訓(xùn)和學(xué)校改革為一體的學(xué)校形式，其目標(biāo)是為職前教師提供師范教育，為在職教師提供專業(yè)發(fā)展教育，并為中小學(xué)和大學(xué)提供合作研究的機(jī)會。[1]教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校突破了大學(xué)和中小學(xué)之間的樊籬、職前教育與職后發(fā)展相脫節(jié)的教育體系，為理論和實踐提供了對話的平臺。

二、專業(yè)發(fā)展學(xué)校的教育功能

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校并非單純地作為大學(xué)研究基地的實驗學(xué)校，也不同于我國師范院校所設(shè)立的附屬學(xué)校，它是在作為合作伙伴的中小學(xué)里進(jìn)行一定功能改革建立起來的“臨床學(xué)校”。專業(yè)發(fā)展學(xué)?！敖?gòu)了大學(xué)和中小學(xué)教師教育、教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)‘四位一體的新型專業(yè)生活和工作方式，是一種具有教師發(fā)展功能、大學(xué)和中小學(xué)文化相融合的新型學(xué)校”。[2]事實證明，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在20年的建設(shè)和發(fā)展中發(fā)揮了重要作用。

1.促進(jìn)在職教師專業(yè)發(fā)展。專業(yè)發(fā)展學(xué)校要求教師轉(zhuǎn)變觀念和角色，教師不僅是實踐者，還是研究者、團(tuán)隊合作者、項目帶頭人、終身學(xué)習(xí)者。研究表明，不論是大學(xué)教師還是中小學(xué)教師，經(jīng)過教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校鍛煉往往具備了現(xiàn)代教育教學(xué)的課程觀、教育觀、學(xué)生觀、整體觀和發(fā)展觀，他們更樂于接受前沿的理念和觀點，敢于挑戰(zhàn)新的教學(xué)內(nèi)容和方法，積極主動與同伴交流合作，具有專業(yè)的敏感和專業(yè)判斷，更具有對自己的課堂教學(xué)行為、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)能力進(jìn)行審視和反思的能力，并能從人文、哲學(xué)、社會和個人價值等更為廣闊的視野去探究教育問題，在教研學(xué)同期互動中逐漸成長為“研究型”和“發(fā)展型”教師。

2.提高了教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量。傳統(tǒng)的教師職前培養(yǎng)模式以大學(xué)為本，重理論，輕實踐，認(rèn)為師范生只要掌握一定的專業(yè)知識和技能，以及將專家或優(yōu)秀教師的特質(zhì)和經(jīng)驗等傳遞給師范生，他們自己就能學(xué)以致用。長期以來，這種認(rèn)識的誤區(qū)使師范院校的教學(xué)見習(xí)和實習(xí)沒有得到足夠的重視，實習(xí)時間短，安排不合理，形式不規(guī)范。實習(xí)教師工作主要是聽幾節(jié)課，象征性地上幾節(jié)課，協(xié)助任課教師批改作業(yè)。教學(xué)實習(xí)如同虛設(shè)，許多學(xué)生感覺到短短幾周的實習(xí)時間，很難學(xué)有所獲。而專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，實習(xí)時間為一年，一年中，實習(xí)教師全方位地參與學(xué)校的教育教學(xué)活動，有大量時間反省自己的課堂教學(xué)工作，積累實踐經(jīng)驗，通過不斷反思和實踐提高教學(xué)技能，增長實踐智慧。多項調(diào)查表明，經(jīng)過專業(yè)發(fā)展學(xué)校實習(xí)的教師上手快、后勁足，更具有反思能力和研究能力，較能快速地成長為骨干教師或走上領(lǐng)導(dǎo)崗位。

3.促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)的深層合作。專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，大學(xué)教師與中小學(xué)教師攜手進(jìn)行項目合作研究，例如，根據(jù)學(xué)校發(fā)展確定基于學(xué)校教學(xué)改革的研究課題，并在實踐中研究、反思和檢驗自己的教育研究結(jié)論，推廣研究成果，以課題研究推動課程改革。而中小學(xué)教師在與大學(xué)專家學(xué)者交流合作中獲得了新的教育理念和教學(xué)思路；在指導(dǎo)實習(xí)生時，自身的教育信念、教學(xué)水平、教學(xué)方法等不斷受到挑戰(zhàn)，促使他們通過自我反思、自我批判和自主學(xué)習(xí)來提高自身的專業(yè)知能。專業(yè)發(fā)展學(xué)校在大學(xué)和中小學(xué)之間架起了理解對話的橋梁，有效促進(jìn)了彼此深入持久的伙伴合作關(guān)系。

三、大學(xué)與中小學(xué)合作存在的問題

20世紀(jì)90年代，英美國家的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校已經(jīng)走向?qū)I(yè)化和制度化，其成功的經(jīng)驗和運作模式對我國教師教育改革具有重大啟示和借鑒價值。最近幾年，我國一些師范院校嘗試創(chuàng)建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，積極探索大學(xué)與中小學(xué)合作的方法和途徑。例如，廣西師范大學(xué)建立了大學(xué)與中小學(xué)教育合作伙伴關(guān)系，采取構(gòu)建合作共同體、形成合作機(jī)制、開展項目研究等舉措；[3]上海師范大學(xué)開展“伙伴合作、共同發(fā)展”的新模式，推動了區(qū)域中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的發(fā)展。然而專業(yè)發(fā)展學(xué)校在我國尚處于嘗試階段，其本土化理論研究和運作機(jī)制有待進(jìn)一步探索和完善。長期以來，我國師范院校是教師教育的主要承擔(dān)者，依賴中小學(xué)提供教育實習(xí)場所，與中小學(xué)之間的關(guān)系是一種典型的資源消費關(guān)系，而非一種合作伙伴關(guān)系。[4]因此，大學(xué)與中小學(xué)合作仍面臨著文化沖突、地位不平等、目標(biāo)不一致、缺乏政策和制度保障等一系列亟需解決的問題。

1.文化沖突。由于長期以來大學(xué)固守自己的象牙塔，和中小學(xué)處于分離狀態(tài)，形成了各自不同的學(xué)校文化。大學(xué)文化注重學(xué)術(shù)研究、人文科學(xué)、思辨和創(chuàng)新思維，注重專業(yè)知識和相關(guān)知識的傳授和應(yīng)用，通過一定的職業(yè)訓(xùn)練培養(yǎng)合格的未來教師。而中小學(xué)在應(yīng)試教育的指揮棒下，“重升學(xué)、輕素質(zhì)”的現(xiàn)象比比皆是，造成教師教育視野狹窄，缺乏合作研究的意識，不善于在實踐中提煉新的教育理論。教師文化重視理論的實用性與可行性，更多關(guān)心的是“如何操作”等技術(shù)性問題，教師日復(fù)一日地重復(fù)著停留在實踐經(jīng)驗層面上的操作。在教師培訓(xùn)中，大學(xué)專家和教授“陽春白雪”的理論高深難懂，針對性不強(qiáng)，這種培訓(xùn)模式使中小學(xué)教師猶如隔靴搔癢，從而對理論產(chǎn)生抵觸甚至不屑的消極心理。雙方常常面臨合作與溝通的困難，難以達(dá)成默契的合作關(guān)系。endprint

2.合作地位不平等。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的本質(zhì)就是要在大學(xué)與中小學(xué)之間搭建一個平等對話的平臺，合作雙方是一種互惠互利、共生共存的伙伴關(guān)系。然而，當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，大學(xué)和中小學(xué)的關(guān)系是屬于上下級之間的行政隸屬關(guān)系，或是強(qiáng)制性平行關(guān)系，中小學(xué)被動接受師范院校的教育教學(xué)見習(xí)和實習(xí)活動，而作為專業(yè)發(fā)展學(xué)校倡導(dǎo)者的大學(xué)教師居高臨下，他們習(xí)慣以專家自居，不少負(fù)責(zé)教師教育的管理者和從事基礎(chǔ)教育研究的教師服務(wù)意識淡薄，不愿放下身段，到中小學(xué)尋求合作發(fā)展的契機(jī)。傳統(tǒng)意識下，中小學(xué)教師感覺低人一等，對大學(xué)教師敬而遠(yuǎn)之，缺乏主動交流與溝通的動機(jī)。這種不平等的關(guān)系挫傷了雙方合作的積極性。

3.合作目標(biāo)和利益沖突?！盎锇楹献鳌笔侵覆煌瑢哟蔚娜藶榱斯餐哪繕?biāo)一起工作，達(dá)成各自的利益，解決共同問題的協(xié)作方式。大學(xué)和中小學(xué)合作目標(biāo)發(fā)生沖突，主要因為中小學(xué)關(guān)心的是如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，如何在考試競爭中提高名次，學(xué)生考試成績與教師的諸多切身利益密切相關(guān)。然則，大學(xué)關(guān)注的是教育問題的研究，以及研究成果的驗證和推廣。目標(biāo)和利益上的沖突往往使合作雙方忽視彼此的利益，妨礙了雙方真正意義上的合作，專業(yè)發(fā)展學(xué)校也只是徒有虛名而已。

四、解決問題的思路

基于以上問題，本文探討了大學(xué)與中小學(xué)雙方協(xié)作發(fā)展的途徑，構(gòu)建文化融合、多元高效、建章立制雙向發(fā)展的合作機(jī)制，化解專業(yè)發(fā)展學(xué)校實踐中的矛盾，解決瓶頸問題，促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)之間深度持久性的合作，保證教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校實施的成效。

1.文化融合。南京師范大學(xué)副校長吳康寧認(rèn)為，要想使大學(xué)與中小學(xué)的合作得以切實地、可持續(xù)地推進(jìn)，雙方在合作中的“文化融合乃為必由之路”。大學(xué)是學(xué)術(shù)文化，是生產(chǎn)知識的場所，注重理論性和人文性，大學(xué)教師始終追問“是什么”、“為什么”；中小學(xué)是實踐文化，是知識消費的場所，教師只關(guān)心“做什么”、“怎么做”。U-S合作解決了大學(xué)和中小學(xué)之間理論和實踐脫節(jié)的問題，彌補(bǔ)了各自先天的缺陷。大學(xué)與中小學(xué)雙方經(jīng)過文化的碰撞與交融，相互作用、相互影響，在融合中創(chuàng)生新的文化價值，帶動兩個教師群體合作發(fā)展，促進(jìn)學(xué)?？沙掷m(xù)性、開放性的健康發(fā)展。

2.多元高效的合作方式。大學(xué)和中小學(xué)傳統(tǒng)的合作項目，包括見習(xí)、實習(xí)、課題研究等，無論在形式或是內(nèi)容上都已無法適應(yīng)專業(yè)發(fā)展學(xué)校的需要。本文就此提出“以中小學(xué)為研究和實踐基地，開發(fā)教育資源，深化合作內(nèi)容，拓展合作空間”的發(fā)展思路。大學(xué)教師要樹立服務(wù)意識，積極主動研究本土化基礎(chǔ)教育理論，堅持實踐取向，深入到中小學(xué)以及區(qū)域教育之中，尋求合作伙伴，在自愿合作的基礎(chǔ)上成立合作小組，簽署合作協(xié)議，明確雙方或多方的職責(zé)和義務(wù)；強(qiáng)化行政干預(yù)，尋求國家政策和財政支持，“構(gòu)建地方教育行政管理部門、高校、中小學(xué)三方參與的三位一體的合作模式，三方共同管理教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?，[5]充分發(fā)揮教育合力的功能。筆者認(rèn)為，應(yīng)該以“校本教研”為切入點，深入推進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)之間的教育合作。校本教研強(qiáng)調(diào)教師反思、同伴互助、智慧共享，促進(jìn)教師共同成長。校本教研要結(jié)合中小學(xué)校真實的教學(xué)情境，開展由雙方教師共同參與的各種形式的創(chuàng)新活動，例如，教學(xué)行動研究、教師論壇、課堂觀摩、課后反思、課例研究、同課異構(gòu)、校本培訓(xùn)、課改項目開發(fā)等，通過校本教研，大學(xué)學(xué)術(shù)文化和中小學(xué)實踐文化得以真正融合和創(chuàng)新，促使理論研究者和實踐教學(xué)者在雙向或多向互動中改變了各自的教育信念、價值觀、思維模式和行為方式。

3.建立組織機(jī)構(gòu)和健全管理制度。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國專業(yè)發(fā)展學(xué)校大學(xué)與中小學(xué)合作往往處于無序、松散或停滯的狀態(tài)，歸根到底是因為行政干預(yù)力度不夠、規(guī)章制度不健全。而背后的誘因是專業(yè)發(fā)展學(xué)校尚未引起政府和地方教育行政部門的高度重視，其作為正式組織機(jī)構(gòu)、獲得國家政策和財政支持的訴求仍懸而未果。參與專業(yè)發(fā)展學(xué)校的教師大都是從事一線教學(xué)的弱勢群體，缺少行政領(lǐng)導(dǎo)參與，教師研究者所獲得的教改項目資金杯水車薪，難以調(diào)動足夠的人力財力資源；中小學(xué)教師教學(xué)任務(wù)繁重，升學(xué)壓力大，要保證合作的精力和時間勉為其難。加上沒有政策性的獨立經(jīng)費來源，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的實踐成效很難保障。因此，國家和政府職能部門要加強(qiáng)對教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的宏觀管理，為專業(yè)發(fā)展學(xué)校建章立制，建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的組織機(jī)構(gòu)，使它取得合法的地位和權(quán)利。成立由大學(xué)教師、中小學(xué)教師、中小學(xué)校長及其地方教育部門的行政管理人員組成的專業(yè)發(fā)展學(xué)校指導(dǎo)委員會，指導(dǎo)委員會負(fù)責(zé)大學(xué)和中小學(xué)的課程設(shè)置、教學(xué)見習(xí)和實習(xí)安排、組織實習(xí)指導(dǎo)工作、定期對各項工作進(jìn)行評估和考核、制定教師專業(yè)發(fā)展計劃等。健全管理制度，形成良好健康的合作機(jī)制，推動專業(yè)發(fā)展學(xué)校向規(guī)范化和制度化方向發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]代蕊華.教師專業(yè)發(fā)展與校本培訓(xùn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.

[2]黃遠(yuǎn)振，陳維振.中國外語教育理解與對話—生態(tài)哲學(xué)視域[M].福州：福建教育出版社，2010.

[3]鐘瑞添，耿娟娟，羅興凱.大學(xué)與中小學(xué)教師教育合作伙伴關(guān)系建設(shè)：理念與行動[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報，2007，（5）.

[4]林浩亮.當(dāng)前我國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校存在的問題及其對策[J].教育探索，2012，（3）.

[5]尹小敏.大學(xué)與中小學(xué)合作：教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的質(zhì)量保證[J].教育科學(xué)，2011，（4）.

作者簡介：盧少雯（1964-），女，廣西龍州人，碩士研究生，副教授，研究方向：教師專業(yè)發(fā)展、外語教學(xué)法、英語課程與教學(xué)論。endprint