文本在動態(tài)中構建

德國康斯坦茨學派的中堅人物羅伯特·堯斯認為，在作者—作品—讀者的三者關系中，讀者絕不僅僅是被動的部分，作品的存在與讀者的閱讀闡釋息息相關，甚至可以說，不經(jīng)讀者閱讀的作品，不過是一堆毫無生機的語詞材料。讀者以閱讀實踐使作品從語詞符號中解放出來，賦予其以現(xiàn)實的意義。接受美學認為，文本的意義既不是作者賦予的，也不可能由文本自動完整地生成。文本最初由作者創(chuàng)作，并賦予意義，隨著時間的轉移，一代又一代讀者給文本注入了新的意義，作者原意漸漸湮沒，讀者成了文本意義的生產(chǎn)者。只有通過讀者，作品才能在一代代的接受之鏈上被豐富和充實、展示其價值和生命。這正是文學的歷史本質。

在傳統(tǒng)教學論中，文本只是一個靜態(tài)的概念，一直被理解為規(guī)范性權威性的教學內容，教學的過程只能是忠實而有效地傳遞文本的過程，教師只能是既定文本的闡釋者、傳遞者，學生只能是既定文本的接受者、吸收者，文本教學實際上只是機械的、單一的、線性的傳輸，課堂教學不斷走向封閉。

而以讀者為中心的接受美學理論，在沖擊和摒棄過去那種只注重“作家—作品”的解讀模式的同時，為我們帶來了全新的文本解讀模式，文本解讀的重心轉向“文本—讀者”，視讀者的解讀為文本的本體存在，把讀者的解讀活動作為文本構成不可或缺的本體層次。

下面就被課程編制者相中且編入語文教材的文本為觀察對象，具體描述在作者、作品、讀者等多重對話和交互之下，文本的動態(tài)演變過程。

一.作者文本在閱讀和創(chuàng)造中轉化

作者完成了一次創(chuàng)作，他的思想情感就物化成了文字形式的作品，當作者把自己的作品發(fā)表出來，這個“作品”就是作者文本，也稱之為社會文本。在未進入教材之前，作者文本首先肯定要進入社會閱讀領域，這個文本帶著很強的主觀價值色彩，是作家將自己的主觀感受和認識借助作品，傳達給社會，傳達給社會特定的受眾群體。如果你是作者文本的讀者，你就會根據(jù)自己的知識結構、經(jīng)驗閱歷以及個性情感對作者文本進行閱讀。接受美學認為，文本的意義是在閱讀過程中不斷生成的，讀者的閱讀實際上就是參與了文本意義的創(chuàng)造，這時的文本已經(jīng)不再是純粹的作者文本，它實際上已成為摻入了你這個讀者的個人主觀因素、附和了你這個讀者個性化的理解，不知不覺地轉化成了讀者文本。因此，我們常說“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”。

由于不同讀者的個人認知結構、情感經(jīng)歷都存在著差異，因此我們可以得到一系列的讀者文本。但話又說回來，一千個哈姆萊特仍然是哈姆萊特，而不是李爾王。在那些已經(jīng)物化的“讀者文本”中，我們總要比較和檢驗，尋找和發(fā)現(xiàn)那些言之有據(jù)、合乎情理的理解甚至一些大膽的推斷，確定“理想的讀者”和“權威的解釋”。這樣才有可能讓眾多的讀者普遍地認同和接受。

二.編者文本在選擇和整合中確定

在進行編選教材時，語文課程編制者要從古今中外、浩如煙海的作品中尋找那些既是文質兼美的，又符合課程目標和教學理念的作者文本，實際情況是，這些初選的作者文本不可能原封不動的進入教材，編制者還要根據(jù)相對應的學生現(xiàn)有的能力水平、心理發(fā)展程度以及全書的學科結構編排，對作者文本進行一系列的增刪、修改，使其做到人文性和工具性統(tǒng)一、思想性和審美性統(tǒng)一。這樣，作者文本以編者文本的形式入駐課文，構成教科書的主體部分。這是師生進行語文教學活動的主要載體，這樣教學文本，也就是我們所講的文本解讀中的文本。

這樣的文本的閱讀和對一般文本的閱讀是有不同之處的。原因很簡單，因為它是在一定的課程標準下選編的，明確地指向教學，蘊涵了課程標準設定的教學要求，承載了相應的教學任務。

同樣，這樣的文本的解讀也和一般文本的解讀是有不同之處的。一是編制者在編制教材的同時，還相應地編制了《教師教學用書》。為了對教學文本進行具有語文教學意義的解讀，更好地達成語文教學的目標。編者有選擇地把一些既是那些為世人所普遍認同的，又符合教學要求以及學生心理發(fā)展狀況的典范性的解讀在《教師教學用書》中呈現(xiàn)出來，更重要的是，還通過教材的助編系統(tǒng)有意地向“理想的讀者”的“權威的解讀”方面引導，很強勢地把讀者（這里主要指教師和學生）納入自己的語境，這個助讀系統(tǒng)既包括文本所在的單元說明、課文提示，也包括后面的練習。這樣在《教師教學用書》和助讀系統(tǒng)的雙重指引下，編者文本在教學中的剛性作用可想而知。

三.教學文本在解讀和對話中形成

教學文本包括教師文本和學生文本。理想的教師文本，既是作為一般讀者依照自己的生活經(jīng)驗和思想情感對文本進行解讀所形成的一般讀者文本，又是作為特殊讀者根據(jù)課程標準、教材的編寫意圖（包括助讀系統(tǒng)和《教師教學用書》），具體的學情等對文本進行解讀所形成的特殊的讀者文本。簡單的說，教師文本就是一般讀者文本和特殊讀者的結合體。

教師作為特殊的讀者還在于，他還要對課堂閱讀活動進行適當?shù)慕M織和引導，使學生的閱讀活動納入到符合教學要求的軌道中來。而這一點同樣重要。因而學生是一個個鮮活的生命，他們的智力因素、知識水平、人生閱歷、思維發(fā)展等方面存在很大差異。教學實踐中，可以同教學文本展開直接的雙向交流與思維碰撞，教師要重視學生閱讀的個性化體驗，鼓勵學生個性化閱讀，以期最終形成豐富的學生文本，這也是閱讀教學的出發(fā)點和最終落腳點。

為了更好地說明文本的動態(tài)演變過程，我們不妨舉例說明。朱自清的《背影》是一篇經(jīng)典文本，大家耳熟能詳，曾入選不同時期、不同版本的教材。據(jù)朱自清自己介紹以及葉圣陶先生研究的結果，這篇文章主要是寫實的，寫作動機是作者曾經(jīng)和父親有過兩次矛盾，隨著年齡漸長，朱自清開始理解父親，心中內疚之情不斷加深，于是創(chuàng)作了《背影》一文，文章是帶著懺悔和向父親道歉的意思的。后來他父親看到文章也原諒了他，父子和好如初。這是作者文本，也是社會文本。人們讀這篇文章，能體會到字里行間的沉重和傷感，感受文本中的父子情深，一般讀者的閱讀感受大致如此。這就是讀者文本。但是，當《背影》選入不同教材，則體現(xiàn)出的是不同的課程價值。語文版教材，將這篇文章放在“敘事散文”的單元，重點學習“以人的某個側面為線索”來寫人，認為文章的主旨是“父親對兒子的愛”；蘇教版的是放在“至愛親情”的單元，學習重點是“合理安排文章的結構”；人教版課標實驗教材將這篇文章收在單元的主旨是“表現(xiàn)人間種種不同的愛”，學習的是理解文章的“樸實語言和特殊的寫作角度”。由此可見，這些編者課程設計理念不同，對這篇文章的課程文本價值的理解的側重點也各不相同，因而編者文本也不完全相同。而我們在教學中，又要根據(jù)學生、教師之間的具體學習關系和學習情境，對這兩種文本進行新的對話和闡釋，生成一種新的文本，這個新的文本既包括教師研讀教材、研讀《教師教學用書》的教師文本，又包括在實際教學過程中，通過研討和對話、在教師文本主導下動態(tài)生成的學生文本。這樣，《背影》在我們語文教學中，就具有多重文本性質。一是作者寫作的初始文本，也就是我們說的讀者文本，一是課程編寫者理解的文本，我們稱之為編者文本，一是我們語文教學中生成的文本，我們稱之為教學文本，包括教師文本和學生文本。

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本（作者）之間的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。教師要為學生的閱讀實踐創(chuàng)設優(yōu)化的環(huán)境，提供良好的條件，充分關注學生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，而不要以自己的分析講解來代替學生的獨立閱讀。應鼓勵學生敢于批判質疑，在討論中發(fā)表不同意見，要尊重學生個人的見解?！?/p>

新課標體現(xiàn)的新課程理念，強調了閱讀教學的對話功能，指出了文本動態(tài)構建的實質，凸顯了教師和學生作為讀者的對文本的構建作用，對傳統(tǒng)課程觀念進行一定的顛覆，為一線教師的閱讀教學提供了理論依據(jù)和行動指南，相信也會開啟廣大一線教師的閱讀教學實踐的新局面。

在新課改的背景下，教師與學生不是外在的課程，而是課程的有機構成部分，是創(chuàng)造者和開發(fā)者，教學不只是文本的傳遞過程，更是創(chuàng)生與開發(fā)的過程。語文教學的過程應該是教師、學生、文本之間的對話、互動的過程。教師是主導，是組織者、引導者、參與者，是平等中的首席；學生是學習的主體，其行為是相對獨立的個性化行為。教師、學生、編者、文本之間是平等的關系，教與學的過程應該是共識、共享、共進的過程。

不過，值得強調的是，學生對文本的對話是建立在教師閱讀理解文本的基礎上開始的，也是在教師的專業(yè)指導下進行的，因此，教師的文本解讀能力將會直接影響學生閱讀與鑒賞的效果，影響學生的認知程度，教師的文本呈現(xiàn)策略也會在一定程度上決定學生文本的最終形成。因此，從這個層面上看，教師的語文專業(yè)素養(yǎng)，尤其是文本解讀能力就顯得尤為重要。不要以平等對話為幌子，矮化了自己平等中首席的重要地位，這一點應該引起我們警覺。

張斗和，語文特級教師，現(xiàn)居安徽懷寧。責任編校：舒 坦