關(guān)于教與學落差的三重思考

成尚榮

一、教與學的落差：普遍性、正常性及其積極意義

教與學之間的落差是一種現(xiàn)實存在，幾近成了一個司空見慣的現(xiàn)象，對它我們?nèi)绱耸煜?，但又如此陌生，是陌生的熟悉。當一個現(xiàn)象或一個問題長期“潛伏”在我們教學生活中，而不知覺，更不自覺的時候，顯然這是個問題。它會遮蔽事實的本相，又漸漸蒙蔽我們的視野，這很危險。把“教與學的落差”，挑明在大家面前，是種勇氣，也需要深層次的討論。

教與學的落差，可以有多種視角、多種范疇的理解?，F(xiàn)在我們所討論的主要是教師的教所規(guī)定的、所期待的，與學生的學所達成的、所獲得的之間的差距，簡言之，學生的學沒有完全或部分沒有達到教的目標與要求。這種落差，不逐步降低、縮小，定會影響教學質(zhì)量的提高，影響學生素質(zhì)的提升，而且，落差可能逐步加大，造成更大問題，以至無法彌補，變成一個“永遠的問題”。

落差是一個普遍存在的現(xiàn)象。說其普遍，一是從時間維度看，無論是過去，還是現(xiàn)在，教與學的落差始終存在；二是從空間維度看，無論是東方，還是西方，無論是教育欠發(fā)達地區(qū)，還是教育發(fā)達地區(qū)，無論是城市，還是農(nóng)村，教與學的落差是一個不可避免的現(xiàn)象和問題；三是從年段的維度看，低、中、高年段都存在，而且年段越高，落差面會更大些；四是從學科維度看，幾乎所有學科都有學達不到教所預(yù)設(shè)要求的現(xiàn)象和問題。落差的普遍性，道出了一個共同的問題：教與學落差的存在并不奇怪，既然具有普遍性，那就一定有共性之處，就可能尋找到解決這一問題的帶有規(guī)律性的辦法，從學理上加以分析，在實踐層面上采取針對性措施，并從學科、學段層面予以剖析，這實在是一個系統(tǒng)工程，大有作為。

落差的存在也是一個正?，F(xiàn)象。言其正常，從理論層面看，教總是一個明確的設(shè)定。這是一種預(yù)設(shè)，而預(yù)設(shè)總會有一定較高的追求；預(yù)設(shè)更多的是一種價值的確立，而價值總會有一種理想的引領(lǐng)，這一“理想中的事實”（魯潔語），事實與理想之間必定存有差異或差距。再從實踐層面看，學的達成總與教的預(yù)設(shè)不能完全一致和吻合，這種落差，或表現(xiàn)在大部分學生身上，或表現(xiàn)在少數(shù)學生身上，或有的方面落差大一點，有的方面落差小一點。正因為有落差，所以才會產(chǎn)生“目標教學”“有效教學”等概念和行動，也才會有教學質(zhì)量的監(jiān)與測、督與導(dǎo)。監(jiān)與測、督與導(dǎo)，要完全消弭落差幾乎是不可能的，減緩、縮小落差倒是可以逐步實現(xiàn)的。落差的這一正常性特征，不是讓我們熟視無睹，無動于衷，而是讓我們以理性的態(tài)度，客觀、冷靜地對待它；也不是讓我們喪失信心，處在無能為力的狀態(tài)，而是積極、主動地對待，以創(chuàng)新的方式研究它、減緩它。

其實，教與學的落差不只是一種負面的存在，相反它具有積極意義。承認并發(fā)現(xiàn)其積極意義，才能努力地去開發(fā)它、利用它，而開發(fā)、利用的過程正是降低或減緩落差的過程。粗粗地梳理，落差的積極意義在于：其一，落差讓我們學會正視和反思。對待落差不能忽視、不能“斜視”，而應(yīng)正視，正視才是一種積極的態(tài)度。在正視的基礎(chǔ)上，進行反思，檢討其中的原因。探索和發(fā)現(xiàn)積極、有效的辦法，正視、反思應(yīng)當成為教師的品質(zhì)和習慣。其二，落差，讓我們尋找到教學真正的起點。起點正隱藏在落差之中，落差向教學的起點發(fā)出了信息，實質(zhì)是它在邀請教學走到真正的起點上去。究其原因，是因為落差往往是學生的困惑之處、困難之處、需要幫助之處。其三，落差讓我們把握教學的攻克點和新的生長點。正因為是困惑、困難之處，才需要研究它，攻克它，它讓教學明確，在哪里再次生長起來?？傊膛c學的落差，具有一種張力，從這個角度說，落差是美的。正因如此，我們面前應(yīng)豎起一塊牌子：教學正在拐彎，小心、謹慎，慢慢前行，拐過彎，恰是一片新的希望。

二、降低、減緩教與學落差的對策：一種基于框架的思考

對策的尋找有兩種方式：一是從幾個環(huán)節(jié)去研究和解決，二是建構(gòu)一個應(yīng)對框架，從整體上去思考和逐步解決。前者不能說沒有效果，但總有頭痛醫(yī)頭的感覺，久而久之，對策可能碎片化，缺乏整體的力量。相反，建構(gòu)一框架，倒可以形成集合性力量，或許可以從整體上把握并逐步減緩、降低落差。

這一框架應(yīng)當由四部分組成：課程系統(tǒng)、教材系統(tǒng)、教學系統(tǒng)和學習系統(tǒng)。需要強調(diào)的，教與學的落差，主要是課程實施范疇的落差。但是值得注意的是，任何落差的產(chǎn)生與解決不是孤立的，它是整體中的部分，因此，它應(yīng)當有個更大的框架。在這一框架中，課程系統(tǒng)處于上位，教材系統(tǒng)處于中位，而教學系統(tǒng)處于下位，學習系統(tǒng)則處于框架的核心地位。課程系統(tǒng)、教材系統(tǒng)成為討論問題、解決問題的背景。從某一角度去看，如果說教與學的落差是流，那么，課程與教材是源，不從源頭上尋找，只在流上下工夫，效果當然不會太好。

既然，我們討論的范疇已規(guī)定在教的目標與學的效果這一落差上，那么我們還是要集中在教學系統(tǒng)和學習系統(tǒng)的討論上。無論是教學還是學習，仍然有個框架建構(gòu)問題。

教學系統(tǒng)，重要的是兩個方面：一是建立教與學完整的概念，既要從教的方面去考慮，還要從學的方面去考慮；二是把握住教學過程中的基本環(huán)節(jié)。從教學過程的基本環(huán)節(jié)看，主要的是：（1）教學目標的切合性。所謂切合，一定要切合學生已有的知識、經(jīng)驗基礎(chǔ)，又要有適當?shù)摹疤岣叨取保寣W生跳一跳摘到果子。問題恰恰出在以上兩個側(cè)面，不能準確了解學情，處在盲目狀態(tài)，總是把要求拔高；為了體現(xiàn)提高度，又總是有意地把要求定得過高，對大部分學生來說，他們再跳，也摘不到果子?？梢?，對學生已有知識、經(jīng)驗基礎(chǔ)的準確把握，對學生發(fā)展“可能度”的準確把握是多么重要。（2）教學的起點。起點與教學目標有關(guān)，但不完全是一回事，起點要依循目標來思考，更為重要的是從學生的基礎(chǔ)出發(fā)，準確的起點才能最終走向目標，才能最終走向成功。而且，教要永遠教在起點上，因為隨著教學進程和學生的對未知的了解，起點在動態(tài)變化中，尋找到新的起點，教才會尋找到新的生長點，再一次逼近教學目標。大概有個策略性的“老經(jīng)驗”值得我們重溫：著眼點要高，起點要低，坡度要小，落點要準。“低”“小”“準”都是為了那個“高”。

學習系統(tǒng)對于減緩、降低落差至關(guān)重要。從學生發(fā)展的動力機制看，只從教的系統(tǒng)，而忽略學生學習系統(tǒng)，必然只從外部來推動，學生自身生長的力量無形中被壓抑。從教學的本質(zhì)看，教學應(yīng)以學生學會學習為核心，教是為了不教。著力于學生學習動力的增強，著力于學生學習行為的改善，提高學習水平、提高教學質(zhì)量是必然的，內(nèi)在的訴求，減緩、降低落差也是不言而喻的。對此，我的主張是三點：一是鼓勵、要求、指導(dǎo)學生真實地學習，只有真實地學習，才會暴露真實的問題，也才會有針對性采取真實的措施，促使學生學習水平、質(zhì)量真正的提高。二是鼓勵、要求、指導(dǎo)學生個性化地學習。個性化的學習，讓學生找到適合自己的學習方式，從原有的基礎(chǔ)出發(fā)，逐步地提升自己的學習水平，在縱向上改變自己，減緩、降低落差。學生們都能進行個性化學習，橫向上的落差也會有效地得到逐步解決。三是讓學生的學習看得見。看得見的學習，“暴露”在教師和同學的視野里，大家才會給予真正、有效的指導(dǎo)和幫助。落差從隱性走向顯性，從結(jié)果走向過程，才會讓幫助、指導(dǎo)的措施看得見。

三、關(guān)注并鼓勵另一種落差：學生的學超越教師的教

學落后于教的目標，這是大家公認的常見的落差。我想，有沒有另一種落差呢？那就是學生的學可能超越了教師的教所設(shè)定的目標、要求、內(nèi)容等等。這完全是有可能的。隨著改革的深入，我們的理念以及學生的學習精神、品質(zhì)和能力都在發(fā)生根本性的變化，其中最為重要的是，教學從關(guān)注現(xiàn)實性向關(guān)注、開發(fā)可能性轉(zhuǎn)化?？赡苄允菍W生的最偉大之處，因而，基于學生可能性的教學，讓一切都會成為可能，其中，包括超越教師所規(guī)定的、所預(yù)設(shè)的目標、要求、內(nèi)容。當然，這也完全可以視為學生超越教師。事實正是如此。當我們真正將學生置于教學過程中主體地位的時候，當我們虛心向?qū)W生學習的時候，俄羅斯詩人沃羅申所言的“兒童是未被承認的天才”一定會在課堂里得到承認。得到承認的天才很可能超越教師的教，超越教師本人。

這種落差是反向的，然而卻是積極的。反向的落差不僅不應(yīng)反對，而且要大大地鼓勵。因為，當這種反向落差得以呈現(xiàn)以至實現(xiàn)的時候，教學就會獲得真正成功，就會走向神圣、精彩。唯此，教學才會進步，社會也才會進步。當然，這一變革有一個相當長的過程，需要我們不懈地追求、刻苦地付出、創(chuàng)造性地探索。

學生的學超越教師的教，開始往往只是在極少數(shù)學生身上發(fā)生，讓所有學生都達到這樣的水平不現(xiàn)實。但是，少數(shù)學生身上發(fā)生的可能應(yīng)當珍視、保護，進而發(fā)揮他們的影響作用，帶領(lǐng)其他學生向著那個方向走去。亞里士多德懷著“吾愛吾師，吾更愛真理”的信念，超越了老師柏拉圖；美國的教學論專家達克沃斯，成功地將老師皮亞杰的兒童發(fā)展心理學的成果轉(zhuǎn)化為教學論，從某個角度說，她正在超越老師。既然如此，當下的學生為什么不能超越教師呢？

反向的落差，不僅是積極的，而且終有一天會成為正向的，這一落差終將成為教師成功的標志。因此，我們又將在面前豎起另一面旗幟，上面寫著的是：教學又一次在落差的拐彎處，我們迎上前去，一同與學生攀登教學改革的新高峰，在超越中，彰顯張力無窮的魅力?！?/p>

（作者系原江蘇省教育科學研究所所長、國家督學）