項目化教學(xué)對護(hù)理專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)策略影響的研究＊

李 君 賀褔香 劉 斌 吳小平

1 廣州醫(yī)學(xué)院從化學(xué)院，廣東省廣州市 510925； 2 廣州從化市中心醫(yī)院

項目化教學(xué)法以建構(gòu)主義理論為學(xué)術(shù)指導(dǎo)思想，以模擬實際工作情境，融“理論知識、實踐操作、素質(zhì)培養(yǎng)”于一體，充分體現(xiàn)以能力為本位、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)，提高課程教學(xué)效果和學(xué)生崗位職業(yè)核心能力。學(xué)習(xí)策略是學(xué)生為有效地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，在認(rèn)知和元認(rèn)知的基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度的選擇與調(diào)控，是一個完整的動態(tài)過程［1］，是衡量個體學(xué)習(xí)能力的重要尺度，是制約學(xué)習(xí)效果的重要因素，是會不會學(xué)習(xí)的標(biāo)志［2］。美國德克薩斯大學(xué)的Weinstein等人于1987年編制了學(xué)習(xí)策略的溫斯坦（Learning and Study Strategies Invento－ry，LASSI）量表，被廣泛應(yīng)用于學(xué)習(xí)策略水平的測試。主要用來測量學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究活動的策略和方法，重點關(guān)注那些通過教學(xué)可以改善的、與成功學(xué)習(xí)相關(guān)的顯性或隱性的思想和行為［3］。在廣州醫(yī)學(xué)院從化學(xué)院護(hù)理專業(yè)內(nèi)科護(hù)理學(xué)課程開展項目化教學(xué)，采用LASSI量表，分別對實施項目化教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)干預(yù)前、后的兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略的動態(tài)變化進(jìn)行調(diào)查，了解項目化教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的影響，評價項目化教學(xué)的實施效果。

1 對象與方法

1.1 對象 整群隨機(jī)抽取本院2011級護(hù)理專業(yè)二年級2個班，1班108名，其中男10名、女98名，平均年齡（21.3±0.73）歲，作為傳統(tǒng)教學(xué)組；2班82名，其中男7名、女75名，平均年齡（21.5±0.83）歲，作為教改組，開展項目化教學(xué)。兩組同為3年制全國高考統(tǒng)招專科學(xué)生，兩組學(xué)生人數(shù)、性別、年齡和基礎(chǔ)各學(xué)科成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（均P＞0.05）。

1.2 方法 傳統(tǒng)組采用課堂講授為主的單向傳遞模式傳統(tǒng)教學(xué)，教改組應(yīng)用基于工作導(dǎo)向的項目化教學(xué)。兩組所用教學(xué)大綱、教材、任課教師及教學(xué)時數(shù)、輔助多媒體電教和見習(xí)等均相同。在護(hù)理專業(yè)內(nèi)科護(hù)理學(xué)課程開課之前和該課程結(jié)束之后，用相同量表，采用統(tǒng)一書面和口頭指導(dǎo)語進(jìn)行集體施測。前、后2次共發(fā)出調(diào)查量表380份，全部當(dāng)場回收，有效回收率100%。問卷回收后先交叉檢查，再由負(fù)責(zé)人復(fù)核，統(tǒng)一將反向表述問題正向計分、正向問題反向計分分別進(jìn)行統(tǒng)計，錄入數(shù)據(jù)。對傳統(tǒng)教學(xué)和項目化教學(xué)干預(yù)前、后學(xué)生學(xué)習(xí)策略運(yùn)用水平做診斷性評價，比較傳統(tǒng)教學(xué)和項目化教學(xué)兩種教學(xué)方法對學(xué)生學(xué)習(xí)策略評分水平的影響。

1.3 調(diào)查工具 采用LASSI量表作為調(diào)查工具，共77個項目分為10個分量表，量表正向表述和負(fù)向表述的項目基本上各占一半。每個問題從完全否定到完全肯定，反應(yīng)結(jié)果采用里克特五級記分法。直接采用國際上的常模，未經(jīng)修訂，根據(jù)常模將被試的原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換為百分?jǐn)?shù)。百分比等級75%以上，表示學(xué)習(xí)策略良好；50%～75%之間表示學(xué)習(xí)策略一般；低于50%表示學(xué)習(xí)策略較差［2］。10個分量表的主要內(nèi)涵如下：態(tài)度（Attitude，ATT）：學(xué)生追求成功和完成與此相關(guān)任務(wù)的總的態(tài)度和動機(jī)；動機(jī)（Motivation，MOT）：學(xué)生對所完成具體學(xué)業(yè)任務(wù)所負(fù)責(zé)任的程度；時間管理（Time management，TMT）：學(xué)生建立和使用時間的水平；焦慮（Anxiety，ANX）：學(xué)生對自己的學(xué)業(yè)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)成績等的擔(dān)心程度；專心（Concentration，CON）：學(xué)生將注意力指向并集中在特定學(xué)習(xí)任務(wù)上的能力；信息加工（Information processing，INP）：學(xué)生通過各種信息處理方式來促進(jìn)理解和回憶的能力；選擇要點（Selecting main point，SMI）：學(xué)生在聽講或自學(xué)中選擇重要信息來提高進(jìn)一步學(xué)習(xí)的能力；學(xué)習(xí)輔助（Study aids，STA）：學(xué)生創(chuàng)造和使用學(xué)習(xí)輔助手段及材料來幫助學(xué)習(xí)的能力；自我測試（Self testing，SFT）：學(xué)生自我檢測重要性的意識程度和自我檢測方法的使用水平；考試策略（Test strategies，TST）：學(xué)生運(yùn)用備考和應(yīng)試策略的水平。除“選擇要點”分量表有5個項目以外，其余各分量表均由8個項目構(gòu)成。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法 采用SPSS17.00建立數(shù)據(jù)庫，并對定量和定性資料分別進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)描述、配對樣本資料t檢驗、秩和檢驗和χ2檢驗，檢驗水準(zhǔn)以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 干預(yù)前、后學(xué)生學(xué)習(xí)策略評分情況 對量表中反向表述問題正向計分，統(tǒng)計兩組干預(yù)前、后學(xué)生學(xué)習(xí)策略在各分量表的平均得分及標(biāo)準(zhǔn)差并進(jìn)行t檢驗。結(jié)果顯示，傳統(tǒng)教學(xué)干預(yù)前、后，10個分量表得分比較差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），見表1；項目化教學(xué)干預(yù)前、后，ATT、MOT、TMT、CON、INP、SMI、STA7個分量表得分比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），余3個分量表差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

2.2 干預(yù)前、后學(xué)生學(xué)習(xí)策略等級情況 根據(jù)國際上的常模將被測學(xué)生學(xué)習(xí)策略的原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換為百分?jǐn)?shù)。

表1 傳統(tǒng)教學(xué)組干預(yù)前、后學(xué)生學(xué)習(xí)策略各分量表評分比較〔n＝108，（±SD）〕

表1 傳統(tǒng)教學(xué)組干預(yù)前、后學(xué)生學(xué)習(xí)策略各分量表評分比較〔n＝108，（±SD）〕

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表2 項目化教學(xué)組干預(yù)前、后學(xué)生學(xué)習(xí)策略各分量表評分比較〔n＝82，(±SD）〕

表2 項目化教學(xué)組干預(yù)前、后學(xué)生學(xué)習(xí)策略各分量表評分比較〔n＝82，(±SD）〕

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2.2.1 10個分量表中百分比等級在75%以上的情況。傳統(tǒng)組學(xué)生干預(yù)前、后各分量表百分比等級在75%以上分別在8.33%～23.15%和8.33%～24.07%，干預(yù)前、后總體平均分別為12.41%和12.78%；項目化組學(xué)生干預(yù)前、后分別為8.54%～23.17%和9.75%～25.61%，干預(yù)前、后總體平均分別為12.44%和14.27%。其中分量表得分在75%以上人數(shù)最多的是項目組中干預(yù)后的SMI（21／25.61%），最少的是傳統(tǒng)組中干預(yù)前的ANX和干預(yù)后的ATT均為（9／8.33%）。

2.2.2 10個分量表中百分比等級在50%以下的情況。傳統(tǒng)組學(xué)生干預(yù)前、后各分量表百分比等級在50%以下分別在53.70%～79.63%和52.78%～81.48%，干預(yù)前、后總體平均分別為68.89%和68.98%；項目化教學(xué)組學(xué)生干預(yù)前、后分別為53.66%～79.27%和47.56%～78.05%，干預(yù)前、后總體平均分別為68.90%和62.56%。其中人數(shù)最多的是傳統(tǒng)組中干預(yù)前的MOT分量表（86／79.63%），最少的是項目化教學(xué)組中干預(yù)后的SMI分量表（39／47.56%）。2.2.3 兩組干預(yù)前、后學(xué)習(xí)策略百分比等級比較。傳統(tǒng)組學(xué)習(xí)策略各分量表干預(yù)前、后百分比等級變化，除CON和SMI兩項比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）外，余8個各分量表和總體平均比較差異均無統(tǒng)計意義（P＞0.05）；項目化教學(xué)組學(xué)習(xí)策略分量表干預(yù)前、后百分比等級變化，除ANX、SFT和TST三項比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）外，余7個分量表和總體平均比較差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表3、4。

2.3 項目化教學(xué)干預(yù)前、后學(xué)生學(xué)習(xí)策略改變情況對量表中反向表述問題正向計分，統(tǒng)計選擇相當(dāng)一致和完全一致兩項的人數(shù)（頻數(shù)），分析干預(yù)前、后學(xué)生運(yùn)用良好學(xué)習(xí)策略的人數(shù)變化。結(jié)果顯示，干預(yù)前、后學(xué)生運(yùn)用良好學(xué)習(xí)策略的人數(shù)總體變化比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（χ2＝20.730，P＝0.000）；其中ATT、MOT、TMT、CON、SMI 5個分量表在干預(yù)前、后比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），余5個分量表比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。見表5。

表3 傳統(tǒng)教學(xué)組干預(yù)前、后學(xué)生學(xué)習(xí)策略等級比較（n／%）

表4 項目化教學(xué)組干預(yù)前、后學(xué)生學(xué)習(xí)策略等級比較（n／%）

表5 項目化教學(xué)干預(yù)前、后學(xué)生運(yùn)用良好學(xué)習(xí)策略的改變情況

對量表的正向表述問題反向計分，統(tǒng)計選擇相當(dāng)一致與完全一致兩項的人數(shù)，分析干預(yù)前、后學(xué)生運(yùn)用不良學(xué)習(xí)策略的人數(shù)變化。結(jié)果顯示，干預(yù)前、后學(xué)生運(yùn)用不良學(xué)習(xí)策略的人數(shù)總體變化比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（χ2＝25.451，P＝0.000）；其中ATT、MOT、TMT、CON、INP、SFT、SMI 7個分量表在干預(yù)前、后比較均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），余3個分量表比較差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。見表6。

表6 項目化教學(xué)干預(yù)前、后學(xué)生運(yùn)用不良學(xué)習(xí)策略的改變情況

3 討論

3.1 項目化教學(xué)對提高學(xué)生學(xué)習(xí)策略運(yùn)用水平有幫助 兩組學(xué)生干預(yù)前學(xué)習(xí)策略各分量表得分與文獻(xiàn)報道比較接近，總體使用水平比較低［4］。傳統(tǒng)教學(xué)干預(yù)前、后10個分量表得分比較，差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；項目化教學(xué)干預(yù)前、后，ATT、MOT、TMT、CON、INP、SMI、STA 7個分量表得分比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），說明項目化教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、動機(jī)、時間管理、注意力集中、信息加工、選擇要點和學(xué)習(xí)輔助方面有一定的幫助。但在自我檢測的意識程度及方法、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)壓力和備考應(yīng)試策略方面沒有改變，需要教師對學(xué)生的這幾方面加強(qiáng)指導(dǎo)，全面提高學(xué)生學(xué)習(xí)策略運(yùn)用水平。CON、INP、SFT、SMIT 7個分量表在項目化教學(xué)實施后減少較為明顯，差異比較有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），與里克特五級記分法所得的統(tǒng)計學(xué)結(jié)果是一致的。以上研究結(jié)果從另一個方面表明，項目化教學(xué)對學(xué)習(xí)策略的正向提高和負(fù)向降低均有明顯效果。

學(xué)習(xí)策略是為有效學(xué)習(xí)所采取的措施，其目的在于提高學(xué)習(xí)效率，其實質(zhì)是改善學(xué)習(xí)者的行動，該行動可以是外部行動，也可以是內(nèi)部的心理活動［6］。學(xué)習(xí)策略對于幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、幫助老師進(jìn)行研究和設(shè)計教學(xué)活動均有積極作用。本研究結(jié)果顯示，大學(xué)生的學(xué)習(xí)策略運(yùn)用水平普遍較低，應(yīng)引起重視。項目化教學(xué)與學(xué)習(xí)策略的各相關(guān)因素存在著直接或間接聯(lián)系，即能減少學(xué)生運(yùn)用不良的學(xué)習(xí)策略，又能提高良好學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，鼓勵深層次的思考和自我管理性學(xué)習(xí)，其對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響已經(jīng)超越課堂和學(xué)校的學(xué)習(xí)，有效實施項目化教學(xué)必將改善學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，意義深遠(yuǎn)。LASSI既可作為診斷手段來評價學(xué)生學(xué)習(xí)策略的水平，也可評價干預(yù)措施的有效性［7］。

3.2 項目化教學(xué)對提高學(xué)生學(xué)習(xí)策略綜合總體等級水平有幫助 研究結(jié)果顯示，學(xué)生學(xué)習(xí)策略良好的比例較低，而學(xué)習(xí)策略不良的比例較高。傳統(tǒng)組學(xué)生干預(yù)前、后各分量表百分比等級在75%以上的分別在8.33%～23.15%和8.33%～24.07%，總體平均分別為12.41%和12.78%；項目化組學(xué)生干預(yù)前、后 分 別 為8.54%～23.17%和9.75%～25.61%，總體平均分別為12.44%和14.27%。傳統(tǒng)組學(xué)生干預(yù)前、后各分量表等級在50%以下的分別在53.70%～79.63%和52.78%～81.48%，干預(yù)前、后總體平均分別為68.89%和68.98%；項目化教學(xué)組學(xué)生干預(yù)前、后分別為53.66%～79.27%和47.56%～78.05%，總體平均分別為68.90%和62.56%。以上結(jié)果說明學(xué)習(xí)策略的使用普遍缺乏，總體狀況不容樂觀。

傳統(tǒng)教學(xué)除對學(xué)習(xí)策略分量表中CON和SMI兩項改善有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）外，余8個各分量表和總體平均干預(yù)均無統(tǒng)計意義（P＞0.05）；項目化教學(xué)組學(xué)習(xí)策略分量表除ANX、SFT和TST三項改善無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）外，余7個分量表和總體平均干預(yù)均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。表明傳統(tǒng)教學(xué)對改變學(xué)生的學(xué)習(xí)策略運(yùn)用沒有明顯幫助，項目化教學(xué)對改善學(xué)習(xí)策略中大多數(shù)分量表等級有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），尤其對綜合提高學(xué)生學(xué)習(xí)策略的總體水平統(tǒng)計學(xué)意義顯著（Z＝－8.185，P＝0.000）。項目化教學(xué)在理解理論知識、鍛煉實際應(yīng)用能力等方面很有幫助［5］。

3.3 項目化教學(xué)可正向提高和負(fù)向降低學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用 通過對量表中反向表述問題正向計分、正向表述問題反向計分，統(tǒng)計選擇相當(dāng)一致和完全一致兩項的人數(shù)，分析干預(yù)前、后學(xué)生運(yùn)用良好和不良學(xué)習(xí)策略的人數(shù)變化。項目化教學(xué)實施前、后學(xué)生運(yùn)用良好學(xué)習(xí)策略的人數(shù)有所增多，總體變化比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（χ2＝20.730，P＝0.000），其中ATT、MOT、TMT、CON、SMI 5個分量表在項目化教學(xué)實施后提高較為明顯，比較有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。項目化教學(xué)實施后學(xué)生不良學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用人數(shù)有所減少，總體變化比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（χ2＝25.451，P＝0.000）；其中ATT、MOT、TMT、

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