大學(xué)生英語學(xué)習(xí)中兩種詞匯學(xué)習(xí)策略效果的比較研究

白學(xué)軍張琪涵

（天津師范大學(xué) 心理與行為研究院，天津 300074）

大學(xué)生英語學(xué)習(xí)中兩種詞匯學(xué)習(xí)策略效果的比較研究

白學(xué)軍*張琪涵

（天津師范大學(xué) 心理與行為研究院，天津 300074）

以60名低年級大學(xué)生為被試，采用前測—后測實驗設(shè)計，比較他們用圖解關(guān)鍵音節(jié)法和語義關(guān)鍵音節(jié)法學(xué)習(xí)英語單詞的記憶效果。學(xué)習(xí)效果通過即時測驗和延遲測驗來考察。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）大學(xué)生在學(xué)習(xí)英語單詞的過程中，采用策略組的效果顯著高于無策略組；（2）無論是即時測驗還是延遲測驗，關(guān)鍵音節(jié)法對英語單詞釋義的記憶都有極大的促進(jìn)作用；（3）圖解關(guān)鍵音節(jié)法與語義關(guān)鍵音節(jié)法的作用效果無顯著差異。這表明圖解關(guān)鍵音節(jié)法與語義關(guān)鍵音節(jié)法對于英語詞匯的記憶都具有較大的促進(jìn)作用，是有效的詞匯學(xué)習(xí)策略。

英語學(xué)習(xí)；詞匯學(xué)習(xí)策略；關(guān)鍵音節(jié)法；即時測驗；延遲測驗

一、問題提出

隨著全球化的發(fā)展，英語作為人們普遍使用的交流工具在世界大環(huán)境下變得尤為重要。如何學(xué)好英語已經(jīng)成為目前最熱的話題之一。英語詞匯作為語言表征的基礎(chǔ)，對其快速、高效地掌握是極其重要的。有研究者考察我國學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略的使用情況，發(fā)現(xiàn)初中三年級學(xué)生、高中一年級學(xué)生，甚至是大學(xué)生使用最多的詞匯學(xué)習(xí)策略是機(jī)械重復(fù)記憶策略，即死記硬背法。［1-3］因此，如何改善詞匯學(xué)習(xí)策略已經(jīng)成為大多數(shù)學(xué)習(xí)者最關(guān)心的問題之一。

早在1975年，Atkinson與Raugh提出一種詞匯學(xué)習(xí)策略——關(guān)鍵詞法。［4］這種詞匯學(xué)習(xí)策略由兩個步驟構(gòu)成：第一步，選擇某個在語音（或拼寫）方面與外語陌生單詞有某些部分相似的英語單詞作為關(guān)鍵詞；第二步，在關(guān)鍵詞的意義與外語陌生單詞的意義之間展開相互作用的視覺表象聯(lián)想（表象關(guān)鍵詞法）或語義聯(lián)想（語義關(guān)鍵詞法）。他們以學(xué)習(xí)俄語的大學(xué)生為被試，要求他們用關(guān)鍵詞法或自己的方法記憶俄語單詞的釋義，之后進(jìn)行即時與延遲測驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞組的被試單詞記憶成績優(yōu)于控制組的。Pressley等人的研究也得到了相似的結(jié)果。［5］Levin等人將關(guān)鍵詞法與語境法作用效果進(jìn)行了比較，結(jié)果顯示圖解關(guān)鍵詞背景組的成績要優(yōu)于經(jīng)驗背景組的成績。［6］Sari?oban等人研究發(fā)現(xiàn)，無論是即時或延遲的記憶或再認(rèn)任務(wù)，關(guān)鍵詞組的成績都要高于語境組的成績。［7］然而，Hall等人卻得到了相反的結(jié)論，他們分別對被試的即時測驗與延遲測驗進(jìn)行了統(tǒng)計分析，在即時測驗中，機(jī)械重復(fù)策略要優(yōu)于關(guān)鍵詞策略；在延遲測驗中，二者無顯著差別。［8］這一結(jié)果也得到Campos等研究結(jié)果的支持。［9］

關(guān)鍵詞法是否有效這一問題，也吸引了一批國內(nèi)學(xué)者探究。由于漢語屬象形文字，與英語的拉丁語系相差甚遠(yuǎn)，若將關(guān)鍵詞法應(yīng)用于漢語，則必須將其中國化。李慶安等提出了一種適用于漢語的關(guān)鍵詞法——關(guān)鍵字母法，即以拉丁字母意義加工系統(tǒng)（為每個拉丁字母選擇一個固定的漢字代表）為基礎(chǔ)，將關(guān)鍵詞法的原理同漢字特點相結(jié)合。［10］結(jié)果發(fā)現(xiàn)：無論是即時測驗還是延遲測驗，關(guān)鍵字母法都能夠促進(jìn)英文詞匯的記憶。蔣鳳霞認(rèn)為，雖然關(guān)鍵字母法簡單且有較大的靈活性，但是許多單詞共享同一個聯(lián)想的現(xiàn)象在所難免，極易造成單詞之間相互混淆的現(xiàn)象。為了克服此問題，她將關(guān)鍵詞法與意義加工策略相結(jié)合，提出了關(guān)鍵音節(jié)法。關(guān)鍵音節(jié)法是將英文單詞中的單音節(jié)或所包含的成詞作為關(guān)鍵詞，在這些關(guān)鍵詞的釋義與所要學(xué)習(xí)的英文單詞的釋義之間展開語義或表象聯(lián)想。［11］例如，靶字詞：abalone鮑魚，簡音節(jié)：ba-爸爸、ne-哪吒，聯(lián)想：爸爸用一個鮑魚打哪吒的腦袋；靶字詞：smother窒息，成音節(jié)：mother媽媽，聯(lián)想：媽媽窒息死了。她的研究結(jié)果顯示，對中國學(xué)生來說，關(guān)鍵音節(jié)法是一種有效的英語詞匯學(xué)習(xí)策略。

關(guān)鍵詞法有圖解關(guān)鍵詞法、表象關(guān)鍵詞法與語義關(guān)鍵詞法三種形式。將表象關(guān)鍵詞法中的表象聯(lián)想可視化即為圖解關(guān)鍵詞法。同理，關(guān)鍵音節(jié)法也具有這三種類型，即圖解關(guān)鍵音節(jié)法、語義關(guān)鍵音節(jié)法和表象關(guān)鍵音節(jié)法。有些研究者比較了這三種亞型的學(xué)習(xí)效果。Pressley等發(fā)現(xiàn)，圖解關(guān)鍵詞法適用于年齡較小的兒童。［12］Levin等人的研究也得到了相似的結(jié)果。［6］Sari?oban等以18～20歲的人為被試，發(fā)現(xiàn)無論是即時測驗回憶或再認(rèn)成績，還是延遲測驗回憶或再認(rèn)成績，圖解關(guān)鍵詞法組都要高于其他組。［7］然而有些研究者觀察到了不同的實驗結(jié)果。例如，李慶安等人研究發(fā)現(xiàn)，表象關(guān)鍵字母法與語義關(guān)鍵字母法都能極大地促進(jìn)大學(xué)生對西班牙文漢語釋義的提取，但二者之間沒有顯著的差異。［13］

綜上所述，中國化的關(guān)鍵詞法——關(guān)鍵音節(jié)法，是否有效？其各亞型之間哪種類型的關(guān)鍵音節(jié)法作用效果最好？由于表象關(guān)鍵音節(jié)法易受無關(guān)因素干擾［5］，所以本研究旨在探究關(guān)鍵音節(jié)法有效性的同時，比較圖解關(guān)鍵音節(jié)法與語義關(guān)鍵音節(jié)法的記憶促進(jìn)程度。

上述研究結(jié)果的不一致可能是在學(xué)習(xí)過程中，單詞的編碼形式存在差異造成的。圖解關(guān)鍵音節(jié)法是對外語單詞進(jìn)行的雙編碼，而語義關(guān)鍵音節(jié)法是對外語單詞進(jìn)行的單一編碼?；谟洃浀碾p重編碼理論［14］，記憶包括表象和語義兩種編碼系統(tǒng)，在學(xué)習(xí)過程中，如果對所學(xué)材料進(jìn)行雙重編碼，其記憶效果要好于單一編碼。因此，本研究的假設(shè)是：（1）關(guān)鍵音節(jié)法是一種有效的詞匯學(xué)習(xí)策略；（2）圖解關(guān)鍵音節(jié)法與語義關(guān)鍵音節(jié)法可以促進(jìn)以英語單詞為線索漢語釋義的記憶；（3）圖解關(guān)鍵音節(jié)法的記憶效果要好于語義關(guān)鍵音節(jié)法的記憶效果。

二、研究方法

（一）被試

以天津市某大學(xué)一年級和二年級學(xué)生60人（男生5人，女生55人，平均年齡19歲）為被試，均沒有通過大學(xué)生英語四級考試，也沒有接觸過關(guān)鍵音節(jié)法。將他們隨機(jī)分成三組：語義關(guān)鍵音節(jié)法組、圖解關(guān)鍵音節(jié)法組、無策略控制組，每組20人。

（二）實驗材料

1. 英語單詞生僻性評定表

《英語單詞生僻性評定表》［15］中的單詞滿足以下條件：（1）所選詞匯都屬于大學(xué)生英語四級詞匯大綱中的單詞；（2）所選詞長在5～10個字母之間；（3）以《中國學(xué)習(xí)者英語語料庫》為依據(jù)所有單詞的詞頻不大于5。

同時還請10名大學(xué)生對所選單詞進(jìn)行四級量表評定，即（A）我不記得以前見過這個詞；（B）我以前見過這個詞，但不知道詞義；（C）我以前見過這個詞，但只知道一個意思并寫出；（D）我知道這個詞的多個詞義并寫出。剔除屬于C和D的單詞，最終選出30個單詞（詞長6.9±1.54字母，詞頻1.87±1.17）。完全不認(rèn)識的單詞占68.3%，見過但不知道其意思的單詞占31.7%。

2.自編英文詞匯表

自編英文詞匯表共有兩套，分別是《英語詞匯表練習(xí)》《英文詞匯表1》?！队⒄Z單詞生僻性評定表》中篩選出的30個單詞，以及相對應(yīng)的釋義構(gòu)成了《英文詞匯表1》。《英文詞匯表練習(xí)》由10個英語單詞與對應(yīng)釋義組成。

3.英文詞匯表及學(xué)習(xí)策略

《英語詞匯表練習(xí)—語義關(guān)鍵音節(jié)法》《英語詞匯表練習(xí)—圖解關(guān)鍵音節(jié)法》，是由《英語詞匯表練習(xí)》中的單詞和釋義、關(guān)鍵音節(jié)釋義以及相應(yīng)的語義或視覺表象聯(lián)想組成。

《英語詞匯表1—語義關(guān)鍵音節(jié)法》《英語詞匯表1—圖解關(guān)鍵音節(jié)法》的材料格式與《英語詞匯表練習(xí)—語義關(guān)鍵音節(jié)法》《英語詞匯表練習(xí)—圖解關(guān)鍵音節(jié)法》相一致。

4.詞匯測試卷

《詞匯測試卷練習(xí)》分成了《詞匯測試卷練習(xí)A》和《詞匯測試卷練習(xí)B》，這兩套試卷是由《英語詞匯表練習(xí)》中40%的測試題以中文釋義為線索回憶英文單詞，其余60%的測試題以英文單詞為線索回憶中文釋義（4個中文釋義線索、6個英文單詞線索）。這些線索都是隨機(jī)選出、隨機(jī)排列的。要求參與者寫出對應(yīng)的英文單詞或漢語釋義。

《詞匯測試卷1》是由《英語詞匯表1》中40%的測試題以中文釋義為線索回憶英文單詞，其余60%的測試題以英文單詞為線索回憶中文釋義（12個中文釋義線索、18個英文單詞線索）。這些線索隨機(jī)選出、隨機(jī)排列，形成三套不同順序的詞匯測試卷，分別為《詞匯測試卷1A》《詞匯測試卷1B》《詞匯測試卷1C》。

5.分心任務(wù)

分心任務(wù)是千以內(nèi)的加減法，用PPT呈現(xiàn)，每張PPT上有12道題，每張呈現(xiàn)55秒，共6張PPT。干擾時間控制在5分鐘左右。

（三）實驗設(shè)計

實驗采用3（詞匯學(xué)習(xí)策略：語義關(guān)鍵音節(jié)法、圖解關(guān)鍵音節(jié)法、無策略）×2（測試時間：即時測驗、延遲測驗）的混合實驗設(shè)計。其中詞匯學(xué)習(xí)策略是被試間變量，測試時間因素是被試內(nèi)變量。

因變量：（1）單詞拼寫成績。當(dāng)以漢語釋義為線索的英語單詞拼寫必須與學(xué)習(xí)階段呈現(xiàn)的英語單詞相同時，才算正確。正確一個記1分，否則記0分。（2）漢語釋義成績。當(dāng)以英文單詞為線索的漢語釋義成績必須與學(xué)習(xí)階段呈現(xiàn)的漢語詞相同或是其同義詞時，才算正確。正確一個記1分，否則記0分。

（四）實驗程序

本實驗采用前測—后測的實驗設(shè)計，被試5人為一組進(jìn)行實驗。

1. 實驗組的實驗步驟

階段1：主試先將《英語詞匯表練習(xí)》及《詞匯測試卷練習(xí)A》同時發(fā)給被試，讓被試以自己最喜歡的學(xué)習(xí)策略來學(xué)習(xí)單詞，并測試。同時向被試講解前測階段的施測程序：在正式試驗中，被試需要學(xué)習(xí)30個單詞，學(xué)習(xí)時間為15分鐘；學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行詞匯測試；正式試驗使用的材料與練習(xí)階段相似。

階段2：確認(rèn)被試明白試驗程序后，分發(fā)《英語詞匯表1》讓被試進(jìn)行學(xué)習(xí)，15分鐘后請被試交還所有的材料。然后分發(fā)《詞匯測試卷1A》，完成測驗，做題時間不超過10分鐘。

階段3：先讓被試做5分鐘的分心任務(wù)，休息5分鐘后進(jìn)入第三階段。主試先講解各組對應(yīng)的學(xué)習(xí)策略（語義關(guān)鍵音節(jié)法或圖解關(guān)鍵音節(jié)法），讓被試按照這種記憶策略記憶單詞。另外告知被試正式實驗要學(xué)習(xí)30個單詞，學(xué)習(xí)時間為15分鐘；學(xué)習(xí)結(jié)束進(jìn)行詞匯測試；正式實驗使用的材料與練習(xí)階段相似。待其明白這種方法后將《英語詞匯表練習(xí)—語義/圖解關(guān)鍵音節(jié)法》呈現(xiàn)給對應(yīng)被試。要求他們用此種方法學(xué)習(xí)《英語詞匯表練習(xí)》中的單詞（此期間繼續(xù)向被試強(qiáng)化這種方法），并發(fā)《詞匯測試卷練習(xí)B》進(jìn)行測驗。

階段4：正式試驗，除了要給被試呈現(xiàn)《英語詞匯表1—語義/圖解關(guān)鍵音節(jié)法》和用《詞匯測試卷1B》測試不同外，其余與階段2相同。

階段5：階段4結(jié)束后1天，在被試毫無準(zhǔn)備的情況下，主試把《詞匯測試卷1C》發(fā)給被試，對他們進(jìn)行延遲測驗。

2. 無策略組的實驗步驟

無策略組實驗步驟的第1、2、5階段與實驗組的完全相同，區(qū)別在于第3、4階段，無策略組的第3、4階段是這樣的：先讓被試做5分鐘的分心任務(wù)，休息5分鐘后進(jìn)入第4階段。主試將《英文詞匯表1》再次發(fā)給被試，要求他們再一次的學(xué)習(xí)這30個單詞，學(xué)習(xí)時間為15分鐘；學(xué)習(xí)結(jié)束后，用《詞匯測試卷B》進(jìn)行詞匯測試，測試時間不超過10分鐘。

三、實驗結(jié)果

（一）各組前測結(jié)果比較

在三種實驗條件下，被試前測的英文拼寫測試成績以及漢語釋義成績的結(jié)果見表1。

表1 三組前測英文拼寫及漢語釋義記憶成績

對各組的英文拼寫成績與漢語釋義成績進(jìn)行方差分析，結(jié)果分別為 F（2，59）=0.83，p=0.440 >0.05；F（2，59）=2.42，p=0.098>0.05。

另外，分別對被試的前測拼寫成績與即時拼寫成績和被試的前測釋義成績與被試的即時釋義成績做重復(fù)測量方差分析，詳見圖1、圖2。

圖1 三個組前測—即時測試英文拼寫的記憶成績

圖2 三個組前測—即時測試漢語釋義的記憶成績

結(jié)果顯示：無論是對英文拼寫的前測成績與即時成績的分析，還是對漢語釋義的前測成績與即時成績的分析均顯示交互作用不顯著，分別是F（2，59）=0.72，p=0.491>0.05；F（2，59）=0.80，p=0.454 >0.05。說明在干預(yù)之前，這三組被試的英文拼寫成績與漢語釋義成績無顯著差異，可以確定這三組被試基本同質(zhì)。

（二）各組后測的結(jié)果

1.英文拼寫測試成績

英文拼寫測試包括即時英文拼寫測試與延遲英文拼寫測試，結(jié)果見圖3。

圖3 三個組即時—延遲測試英文拼寫的記憶成績

經(jīng)方差分析發(fā)現(xiàn)，測試時間的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，59）=7.17，p=0.010，即時條件下的成績高于延遲條件下的；詞匯學(xué)習(xí)策略的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2，59）=0.44，p=0.649>0.05；測試時間與詞匯學(xué)習(xí)策略的交互作用不顯著，F(xiàn)（2，59）=1.29，p=0.284 >0.05。

2. 漢語釋義測試成績

漢語釋義測試包括即時釋義成績與延遲釋義成績，結(jié)果見圖4。

圖4 三個組即時—延遲測試漢語釋義的記憶成績

經(jīng)方差分析發(fā)現(xiàn)：測試時間的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，59）=62.72，p=0.000<0.01，即時條件下的記憶成績高于延遲條件下的記憶成績。

詞匯學(xué)習(xí)策略的主效應(yīng)邊緣顯著，F(xiàn)（2，59）=2.72，p=0.074，圖解關(guān)鍵音節(jié)組與語義關(guān)鍵音節(jié)組好于無策略組。這表明圖解關(guān)鍵音節(jié)法與語義關(guān)鍵音節(jié)法促進(jìn)了學(xué)習(xí)者對英語單詞的記憶數(shù)量。

測試時間與組別的交互作用顯著，F(xiàn)（2，59）=3.14，p=0.051。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，圖解關(guān)鍵音節(jié)法組、語義關(guān)鍵音節(jié)法組和無策略控制組對記憶的保持程度的影響因即時測驗和延遲測驗的不同而不同。具體來說，語義關(guān)鍵音節(jié)法組的延遲釋義成績顯著地高于無策略控制組的延遲釋義成績；圖解關(guān)鍵音節(jié)法組的釋義成績邊緣顯著地高于無策略控制組的延遲釋義成績；語義關(guān)鍵音節(jié)法組的延遲釋義成績與圖解關(guān)鍵音節(jié)法組的延遲釋義成績無顯著差異。這說明關(guān)鍵音節(jié)法有助于記憶的保持。

四、討論

（一）對以英文單詞為線索的漢語釋義成績的分析

本研究結(jié)果表明：關(guān)鍵音節(jié)法能夠促進(jìn)以英文拼寫為線索的漢語釋義的記憶，這不但表現(xiàn)在記憶數(shù)量上，還體現(xiàn)在對單詞的記憶保持程度上。這與Atkinson［4］、Pressley［16］、蔣鳳霞［11］等人的研究結(jié)果基本一致。然而，在大部分前人研究中基于圖解關(guān)鍵詞法的記憶成績一般都顯著地大于控制組的，而本實驗中二者差異邊緣顯著。本研究與前人研究結(jié)果的差異可能源自于以下幾種因素的影響：其一，被試的個體差異。McDaniel發(fā)現(xiàn)有些實驗所選用的被試不具有廣泛性，每個實驗所用的被試基本上鎖定在某個大學(xué)里面。［17］然而不同大學(xué)的學(xué)生所具備的能力是不同的。他們用學(xué)業(yè)能力傾向測驗篩選出詞語能力低的被試，發(fā)現(xiàn)在這個群體中關(guān)鍵詞方法組的測試成績顯著好于控制組的；而對于用學(xué)業(yè)能力傾向測試篩選出詞語能力高的被試而言，兩者不存在顯著差異。其二，訓(xùn)練程度。一般訓(xùn)練時間越長，越有利于學(xué)習(xí)者掌握此方法。訓(xùn)練較短時間的學(xué)習(xí)者相比于訓(xùn)練較長時間的學(xué)習(xí)者而言，需要消耗較多的認(rèn)知資源來使用關(guān)鍵音節(jié)法記憶單詞。其三，根據(jù)李慶安等人提出的高級記憶模型［18］，可知中介線索的重要性。即在關(guān)鍵音節(jié)法中，主體線索是英語單詞，中介線索是關(guān)鍵音節(jié)，回憶目標(biāo)為英語單詞的回憶。在提取目標(biāo)詞的漢語釋義時，須先通過主體線索提取中介線索，再由中介線索提取出英語單詞的漢語釋義。主體線索是否可以提取出中介線索，以及中介線索是否能夠激活回憶目標(biāo)，這都取決于中介線索與主體線索或回憶目標(biāo)間的相似程度與密切程度，一般兩者相似性越高，聯(lián)系程度越密切，便越容易提取。

（二）對英文拼寫成績與漢語釋義成績的分析

本實驗發(fā)現(xiàn)，以漢語釋義為線索的英文拼寫無論是即時成績還是延遲成績，各組之間都無顯著差異；而對以英文單詞為線索的漢語釋義的各組回憶成績的比較顯示，圖解關(guān)鍵音節(jié)法組、語義關(guān)鍵音節(jié)法組要顯著地高于無策略控制組。這說明關(guān)鍵音節(jié)法可以促進(jìn)英語單詞的漢語釋義的記憶。關(guān)鍵音節(jié)法是否也可以促進(jìn)單詞拼寫的記憶呢？Pressley等人分別以六年級小學(xué)生［19］與大學(xué)生［20］為被試，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞法不會促進(jìn)，也不會抑制以釋義為線索的英文拼寫的提?。魂P(guān)鍵詞法能夠促進(jìn)以釋義為線索的英文關(guān)鍵詞部分拼寫的回憶。蔣鳳霞也是以大學(xué)生為被試，以關(guān)鍵音節(jié)法為實驗條件進(jìn)行了此問題的相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵音節(jié)法能夠促進(jìn)以其釋義為線索的英文單詞關(guān)鍵音節(jié)部分的回憶。［11］這種促進(jìn)作用存在的原因可能在于被試對關(guān)鍵音節(jié)進(jìn)行了精細(xì)意義加工，他們將注意集中在記憶線索（關(guān)鍵音節(jié)）上，沒有過多的加工英文單詞的拼寫信息?；蛘呤顷P(guān)鍵音節(jié)與目標(biāo)詞的注釋之間存在密切的聯(lián)系（語義聯(lián)想或表象聯(lián)想），當(dāng)激活目標(biāo)詞的釋義時，相應(yīng)的關(guān)鍵音節(jié)也就比較容易激活、想起。

本實驗探討的是對英文單詞整體拼寫的影響，實驗結(jié)果顯示各組之間沒有顯著差異，這與Pressley的實驗結(jié)論相似，即關(guān)鍵音節(jié)法既不促進(jìn)，也不抑制以釋義為線索的英文拼寫的提取。

綜合上面關(guān)于漢語釋義成績的分析，可以看出以英語單詞為線索漢語釋義的記憶情況不同于以釋義為線索單詞拼寫的回憶趨勢。為什么關(guān)鍵音節(jié)法有利于英文單詞漢語釋義信息的記憶，卻對英文拼寫的提取既不促進(jìn)也不抑制呢？這可能與關(guān)鍵音節(jié)法的作用機(jī)制或概念表征的方式有關(guān)。

關(guān)鍵音節(jié)法的作用機(jī)制可以分為編碼過程機(jī)制與提取過程機(jī)制。編碼過程機(jī)制包括四個步驟［11］：首先，挑選出英文單詞中的簡音節(jié)或成音節(jié)（已知的英語單詞）作為關(guān)鍵音節(jié)。其次，根據(jù)關(guān)鍵音節(jié)意義加工裝置或已知的英語單詞對關(guān)鍵音節(jié)進(jìn)行意義加工。然后，將關(guān)鍵音節(jié)的釋義與英文單詞的漢語釋義聯(lián)系起來，形成語義聯(lián)想或表象聯(lián)想。最后，根據(jù)聯(lián)想記住英文單詞對應(yīng)的漢語釋義。

提取過程機(jī)制分為兩種，一種是以英文單詞為線索的漢語釋義的提取，另一種是以漢語釋義為線索的英文拼寫的提取。前者的提取過程機(jī)制［11］：第一，挑選出英文單詞中的關(guān)鍵音節(jié)；第二，回憶關(guān)鍵音節(jié)所代表的意義；第三，以關(guān)鍵音節(jié)的意義為線索回憶相應(yīng)的語義聯(lián)想或表象聯(lián)想；第四，通過語義聯(lián)想或表象聯(lián)想回憶出英語單詞的漢語釋義。

后者的作用機(jī)制［11］：其一，回憶出關(guān)鍵音節(jié)釋義與英語單詞的漢語釋義之間的語義聯(lián)想或表象聯(lián)想；其二，在語義或表象聯(lián)想中識別出關(guān)鍵音節(jié)的中文釋義；其三，通過中文釋義回想起對應(yīng)的關(guān)鍵音節(jié)；其四，以關(guān)鍵音節(jié)為線索，回憶出整個英語單詞的拼寫。

比較這兩種提取過程機(jī)制不難發(fā)現(xiàn)，以英文單詞為線索的漢語釋義的提取機(jī)制與編碼機(jī)制的加工順序相似，而以漢語釋義為線索的英文拼寫的提取機(jī)制與編碼機(jī)制的加工順序相反。所以從作用機(jī)制的角度上看，對以英文單詞為線索漢語釋義的提取要易于對以漢語釋義為線索的英文拼寫的提取。

關(guān)鍵音節(jié)法對不同測試類型的作用效果不同。這一現(xiàn)象，除了上述的解釋外，還存在另外一種可能，即對以母語為漢語者來說，漢語釋義的內(nèi)部表征不同于單詞拼寫的內(nèi)部表征。母語為漢語的學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)外語單詞漢語釋義之前，已經(jīng)具有一個高度組織化的漢語語義網(wǎng)絡(luò)，只要輸入的漢語釋義（新信息）把某個概念結(jié)點激活，那么活動就會向所有方向擴(kuò)展；新信息與對應(yīng)概念結(jié)點之間的語義聯(lián)系越緊密或兩者語義越相似，越容易被激活，新信息也越容易被記住。而讓母語為漢語的學(xué)習(xí)者來記憶英文，他們事先不具有高度組織化的英語語義網(wǎng)絡(luò)，他們需要通過一步步的“計算”，將新知識內(nèi)化到知識結(jié)構(gòu)中去。特征比較模型可以解釋學(xué)習(xí)者對單詞拼寫的知識表征。該模型認(rèn)為概念在記憶中是由一組語義特征來表征的，每個概念都與定義性特征、描述性特征相聯(lián)系。一般概念間的定義性特征越多，他們的聯(lián)系就越緊密，相應(yīng)概念就越容易被記住或提取。也就是說，關(guān)鍵音節(jié)與英文單詞拼寫的定義性特征越相似，這個單詞就越容易被識記或提取，這樣便不難理解關(guān)鍵詞法對關(guān)鍵詞拼寫的回憶促進(jìn)現(xiàn)象了。簡單說來，漢語釋義的知識表征主要依賴于漢語語義網(wǎng)絡(luò)；英文拼寫的知識表征主要依靠概念間定義性特征的相似性程度。對比這兩者的內(nèi)部加工過程不難看出漢語釋義的搜索過程要易于單詞拼寫的匹配過程，因此對漢語釋義的記憶情況好于對單詞拼寫的記憶情況。

（三）圖解關(guān)鍵音節(jié)法與語義關(guān)鍵音節(jié)法的比較

語義關(guān)鍵音節(jié)法強(qiáng)調(diào)的是語義聯(lián)想，也就是在關(guān)鍵音節(jié)釋義與目標(biāo)詞釋義之間形成緊密的、有邏輯的言語聯(lián)想。圖解關(guān)鍵音節(jié)法強(qiáng)調(diào)的是圖像聯(lián)想，主試向被試提供表示關(guān)鍵音節(jié)釋義與目標(biāo)詞釋義之間關(guān)系的圖片。按照記憶的編碼理論，可知語義關(guān)鍵音節(jié)法屬于單編碼，圖解關(guān)鍵音節(jié)法是雙編碼，雙編碼的加工水平要高于單編碼的加工水平，因而圖解關(guān)鍵音節(jié)法對英語單詞的記憶效果會更好。本實驗結(jié)果表明，無論是即時測驗還是延遲測驗，圖解關(guān)鍵音節(jié)法組與語義關(guān)鍵音節(jié)法組的成績都要好于無策略組的，但圖解關(guān)鍵音節(jié)法組與語義關(guān)鍵音節(jié)法組差異不顯著。

為什么圖解關(guān)鍵音節(jié)法與語義關(guān)鍵音節(jié)法的差異不顯著？原因可能有以下幾種情況：其一，記憶并不是按言語的語義或非言語的視覺信息進(jìn)行編碼的。它依賴的是對信息的加工水平，在單詞中挑出關(guān)鍵音節(jié)，并將關(guān)鍵音節(jié)的釋義與外語單詞釋義聯(lián)系起來的過程屬于有意義學(xué)習(xí)，屬于精細(xì)加工。Craik認(rèn)為，記憶的效果依賴于信息的加工深度，有意義學(xué)習(xí)促進(jìn)了短時記憶中的信息進(jìn)入長時記憶。［21］其二，圖片只提供了關(guān)鍵音節(jié)釋義與目標(biāo)詞釋義的間接聯(lián)系（為回憶提供線索），在做詞匯測驗時被試不需要回憶出呈現(xiàn)過的實際圖片。間接聯(lián)系的連接程度要弱于直接聯(lián)系的連接程度。其三，圖解關(guān)鍵音節(jié)法組的被試在看圖片時，頭腦中可能已經(jīng)形成了相應(yīng)的語義聯(lián)想，同樣語義關(guān)鍵音節(jié)法組的被試看到主試呈現(xiàn)的語義聯(lián)想后，可能也產(chǎn)生了相應(yīng)的表象，所以在這種語義與表象相互影響的情況下不存在絕對的表象聯(lián)想或語義聯(lián)想，因而兩者的差異不顯著。

五、結(jié)論

在本實驗條件下，可以得出關(guān)鍵音節(jié)法可以促進(jìn)以英文拼寫為線索的漢語釋義的記憶。圖解關(guān)鍵音節(jié)法與語義關(guān)鍵音節(jié)法的作用效果差異不顯著。這說明關(guān)鍵音節(jié)法是一種有效的詞匯學(xué)習(xí)策略，符合中國外語學(xué)習(xí)者的記憶特點。英語初學(xué)者可以通過記住相應(yīng)的關(guān)鍵音節(jié)來掌握單詞，由于他們在母語與外語間搭建了可相互轉(zhuǎn)化的橋梁，從而降低了學(xué)習(xí)的難度。

另外，本研究拓寬了前人關(guān)于關(guān)鍵詞法在二語教學(xué)環(huán)境下的研究，證實了中國化的關(guān)鍵詞法的有效性。為母語為漢語的學(xué)習(xí)者提供了新的策略嘗試，對詞匯的課堂教學(xué)也有一定的參考價值。

［1］姚梅林，吳建民，龐暉. 初中生英語詞匯記憶策略的研究［J］. 心理科學(xué)，2000，23（6）.

［2］洪珍. 高一學(xué)生英語詞匯記憶策略的實證研究［D］. 南京：南京師范大學(xué)，2007

［3］張?zhí)O蘋. 大學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)策略的實證研究［J］. 內(nèi)蒙古電大學(xué)報，2011，（4）.

［4］Atkinson R C. Mnemotechnics in Second-Language Learning［J］. American Psychologist，1975，30（8）.

［5］Pressley M，Levin J R. Developmental Constraints Associated with Children’s Use of the Keyword Method of Foreign Language Vocabulary Learning［J］. Journal of Experimental Child Psychology，1978，26（2）.

［6］Levin J R，McCormick C B，Miller G E，et al. Mnemonic Versus non-mnemonic Vocabulary-Learning Strategies for Children［J］. American Educational Research Journal，1982，19（1）.

［7］Sari?oban A，Ba?ibek N. Mnemonics Technique Versus Context Method in Teaching Vocabulary at Upper-Intermediate Level［J］. Education and Science，2012，37（164）.

［8］Hall J W，Wilson K P，Patterson R J. Mnemotechnics：Some Limitations of the Mnemonic Keyword Method for the Study of Foreign Language Vocabulary［J］. Journal of Educational Psychology，1981，73（3）.

［9］Campos A，González M A，Amor A. Limitations of the Mnemonic-Keyword Method［J］. The Journal of General Psychology，2003，130（4）.

［10］李慶安，林崇德. 關(guān)鍵字母法對于英文詞匯記憶作用的實驗研究［J］. 心理學(xué)探新，2001，21（1）.

［11］蔣鳳霞. 關(guān)鍵音節(jié)法記憶英文單詞的實驗研究［D］. 長春：吉林大學(xué)，2007

［12］Pressley M，Samuel J，Hershey M，et al. Use of a Mnemonic Technique to Teach Young Children Foreign Language Vocabulary［J］. Contemporary Educational Psychology，1981，6（2）.

［13］李慶安，林崇德，李洪玉. 運用關(guān)鍵字母法記憶外文詞匯的實驗研究［J］. 心理科學(xué)，2000，23（6）.

［14］Paivio A. Perceptual Comparisons Through the Mind’s eye［J］. Memory and Cognition，1975，3（6）.

［15］馬廣惠.中學(xué)生英語高頻詞匯水平研究［J］.外語與外語教學(xué)，2006，（1）.

［16］Pressley M，Levin J R，Kuiper N A，et al. Mnemonic Versus Nonmnemonic Vocabulary Learning Strategies：Additional Comparisons［J］. Journal of Educational Psychology，1982，74（5）.

［17］McDaniel M A，Pressley M. Putting the Keyword Method in Context［J］. Journal of Educational Psychology，1984，76（4）.

［18］李慶安，王艷華，黃葵，等. 英語詞匯記憶中關(guān)鍵字母法效應(yīng)的條件研究：基于初一學(xué)生的干預(yù)研究［J］. 心理發(fā)展與教育，2009，（3）.

［19］Pressley M，Levin J R，Hall J W，et al. The Keyword Method and Foreign Word Acquisition［J］. Journal of Experimental Psychology：Human Learning and Memory，1980，6（2）.

［20］Pressley M，Levin J R，Miller G E. The Keyword Method and Children’s Learning of Foreign Vocabulary with Abstract Meanings［J］. Canadian Journal of Psychology，1981，35（3）.

［21］Craik F I M，Watkins M J. The Role of Rehearsal in Short-term Memory［J］. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1973，12（6）.

［責(zé)任編輯：江 波］

白學(xué)軍（1966— ），男，寧夏青銅峽人，博士，天津師范大學(xué)心理與行為研究院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事發(fā)展心理學(xué)研究。

天津市高等學(xué)?！皠?chuàng)新團(tuán)隊培養(yǎng)計劃”（項目編號：39）的研究成果。

G442

A

2095-7068(2014)02-0082-07

2013-04-10

*通訊作者：白學(xué)軍，E-mail：bxuejun@126.com。