《雷雨》教學(xué)：必須直面的缺席

焦銳男

內(nèi)容摘要：當(dāng)前學(xué)術(shù)界對《雷雨》的研究臻于成熟、碩果累累，但是高中階段的《雷雨》教學(xué)卻并不樂觀，尤其是《雷雨》全劇中一些關(guān)鍵性文本在高中教材中的缺席，給《雷雨》教學(xué)帶來很大困擾乃至缺憾，導(dǎo)致師生在節(jié)選文本中得出的有理有據(jù)的結(jié)論一旦放回到全劇文本就會變成明顯的謬誤，而且主題探究空間狹窄，悲劇價值無從談起。筆者認(rèn)為，《雷雨》節(jié)選原則應(yīng)定位為悲劇價值的最佳體現(xiàn)，即對命運(yùn)主題、悲憫情懷的張揚(yáng)。

關(guān)鍵詞：《雷雨》 關(guān)鍵性文本 主題探究 悲劇價值

隨著文學(xué)觀念的更新，當(dāng)前學(xué)術(shù)界對《雷雨》的研究已經(jīng)臻于成熟，田本相、錢理群、王富仁、陳思和等一大批學(xué)者的研究成果紛紛問世，成就斐然。但是很遺憾，高中階段的《雷雨》教學(xué)卻并不樂觀，不僅沒能分享到學(xué)術(shù)界豐碩成熟的研究成果，反倒在一些表層的問題上自相困擾，得出的結(jié)論也往往與事實(shí)大相徑庭，我想這恐怕與《雷雨》的節(jié)選有直接關(guān)系，尤其是《雷雨》全劇中一些關(guān)鍵性文本在高中教材中的缺席，給《雷雨》教學(xué)帶來很大困擾乃至缺憾。作為深愛《雷雨》、敬畏教育的一線教師，我感到憂心。

《雷雨》關(guān)鍵性文本在教材中的缺席帶來如下兩大問題：

一.節(jié)選中的真理，全劇中的謬誤

以人教版和粵教版為例，二者都選自《雷雨》全劇第二幕，即周樸園與魯侍萍三十年后重逢及周樸園與魯大海之間的沖突這兩場，這樣選擇當(dāng)然有其原因，但一個明顯的困擾是，師生在節(jié)選文本中得出的有理有據(jù)的結(jié)論一旦放回到全劇文本就會變成明顯的謬誤。

其中周樸園這個人物最能集中體現(xiàn)這個困擾。眾所周知《雷雨》在中學(xué)教學(xué)的一個焦點(diǎn)問題是“周樸園對魯侍萍的懷念到底是真實(shí)的還是虛偽的”，等于在問周樸園究竟是偽君子還是懺悔者。這個問題其實(shí)早有定論，無論是閱讀全劇文本，還是曹禺先生的解釋，還是學(xué)術(shù)界達(dá)成的共識，教師都不能否認(rèn)，盡管周樸園怯懦自私，也深深傷害過魯侍萍，卻同時是個真誠愛過、真實(shí)地懷念著的懺悔者形象。

但是回到高中教材的《雷雨》節(jié)選，不難看到，第一場周樸園與魯侍萍的相認(rèn)，周樸園的陰險虛偽多于懷念；第二場周樸園與魯大海的沖突，周樸園的階級性多于人性。前者他作為封建家長，是虛偽的代表；后者他作為資本家，是罪惡的化身。兩場戲如此疊加，讓中學(xué)師生能得出什么結(jié)論呢？而原劇第一幕對周樸園家具陳設(shè)、關(guān)窗習(xí)慣的精心鋪墊，第四幕周樸園讓周萍當(dāng)眾認(rèn)母、自己公開懺悔及最后家族中青年人驚心動魄的死亡，這些關(guān)鍵性文本都在教材節(jié)選中缺席，從而導(dǎo)致教師處于非常尷尬的情境：依從全劇，必然讓學(xué)生一頭霧水；依從節(jié)選文本，又會貽笑大方。筆者就親歷過一節(jié)公開課，在周樸園人物形象分析之后，教師在黑板上寫了三個大字：劊子手！而在場的學(xué)生沒有一個反對，我想不能怪師生無知，而是節(jié)選的兩場戲確實(shí)在事實(shí)上相互印證并強(qiáng)化了周樸園惡的一面，但是這樣一來造成的混亂可想而知。

如果教師想讓學(xué)生走出偏狹、超越標(biāo)簽化的結(jié)論，就必須不滿足于教材節(jié)選，從《雷雨》全劇中把缺席的關(guān)鍵性文本補(bǔ)充進(jìn)來，讓學(xué)生更充分地感受周樸園人性的一面，從而在整體評價上更真實(shí)全面、理性公允。倘若不能補(bǔ)充這些關(guān)鍵性文本，再熱鬧的課堂，再激烈的爭論都不能掩飾教學(xué)中的缺憾，正如孫文輝老師曾經(jīng)一針見血地指出的那樣：“長期以來，我們的課堂對周樸園的感情問題爭論不休，固然有宏觀的文學(xué)觀念因素，但一定程度上也緣于所依據(jù)文本的不同一性”。

但依靠教師一己之力補(bǔ)充缺席的文本，問題也很明顯：首先，教師需要花費(fèi)大量精力投入到全劇文本的篩選中，讓“本來作為教學(xué)專家的語文教師，現(xiàn)在被要求同時還要充任語文課程專家和語文教材專家，另起爐灶，重新開張”，這種重復(fù)性勞動，不是一般的精力浪費(fèi)。其次，這樣的補(bǔ)充效果也是大打折扣的，畢竟教師的補(bǔ)充多數(shù)只能通過活頁或PPT一閃而過，留給學(xué)生的印象是可懷疑的，遑論走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心。

為了彌補(bǔ)節(jié)選文本和《雷雨》全劇之間的差距，人教版《教師教學(xué)用書》在教學(xué)建議中要求教師先閱讀《雷雨》全劇，避免在分析人物形象、把握人物關(guān)系時極端、片面。但教師如何以自己對全劇的占有來對話只占有節(jié)選文本的學(xué)生？而且教師先入為主很可能造成過度闡釋，讓學(xué)生如墜云霧，這樣的對話如果不是雞同鴨講，也必定是不平等的，又如何能夠促成師生的心智、精神在課堂中共同生長？

可見《雷雨》節(jié)選在關(guān)鍵性文本上的缺席，導(dǎo)致師生都陷入困擾之中，要么囫圇吞棗，不了了之；要么費(fèi)盡心力，從教師變成編者。教師處于大小文本的夾縫中，左沖右突；學(xué)生要么成為固執(zhí)的偏狹者，要么成為盲信的跟隨者。這種教學(xué)猶如一場證據(jù)不充分的審判，怎樣的結(jié)論都是牽強(qiáng)的。

二.主題探究狹窄，悲劇價值無從談起

在《雷雨》閱讀上，王富仁教授提出了兩個“不能不”，他說，閱讀《雷雨》之后，“都不能不問，劇作家為什么要寫這樣一個劇本？他要告訴我們什么？要我們體會到什么？”并“不能不從整體上重新感受這個作品”。我認(rèn)為，第一個“不能不”強(qiáng)調(diào)了雷雨主題探究的重要性，第二個“不能不”指出了主題探究的方式方法。可以這么說，如果不追問創(chuàng)作主題，那么《雷雨》教學(xué)就是徒有其表的，有損于它自身的杰出以及在現(xiàn)代文學(xué)史上的地位。但是很遺憾，在中學(xué)教學(xué)中這兩個“不能不”都未能很好地實(shí)現(xiàn)。

事實(shí)上，《雷雨》的主題研究在學(xué)術(shù)界是經(jīng)久不衰的熱點(diǎn)，并持續(xù)不斷地推出新成果。自上世紀(jì)九十年代之后，評論界越來越達(dá)成基本共識，那就是進(jìn)一步擺脫主流意識形態(tài)的束縛，回歸《雷雨》全劇文本自身的深刻內(nèi)涵，尊重曹禺先生早年創(chuàng)作受古希臘悲劇影響這一重要事實(shí)，尊重曹禺先生“寫的是一首詩，而不是社會問題劇”的創(chuàng)作初衷，恢復(fù)《雷雨》主題中的人本思想、人道主義內(nèi)涵，進(jìn)而關(guān)注人普遍的生存困境，并揭示悲天憫人的命運(yùn)主題。而曾經(jīng)流行一時的階級分析法、庸俗社會學(xué)分析法逐漸退出《雷雨》研究舞臺。正如錢理群教授所言，《雷雨》“顯示出了曹禺戲劇創(chuàng)作的一個重要特色：它既是關(guān)注現(xiàn)實(shí)的，同時又超越現(xiàn)實(shí)，追索著隱藏于現(xiàn)實(shí)背后深處的人生、人性、人的生命存在的奧秘?！壁w海彥也在《恢復(fù)<雷雨>“悲天憫人”的主題意義》一文中指出，《雷雨》繼承的是古希臘強(qiáng)烈的“悲天憫人”的人本思想，超越了狹隘的階級，“而是同‘天、‘命運(yùn)、‘自己對抗和掙扎，這基本屬于泛人類的內(nèi)容”，“作者通過對冥冥中不可知力量的詰難而表現(xiàn)出強(qiáng)烈的‘憫人情懷”。endprint

這些研究成果越來越還原《雷雨》全劇超越時代的悲劇價值，越來越深入到《雷雨》作為中國現(xiàn)代杰出話劇的精神內(nèi)核，可惜如此豐碩的研究成果卻很難在一線教學(xué)上呈現(xiàn)。究其原因，不得不歸咎于關(guān)鍵性文本在節(jié)選版《雷雨》中的缺席，使得節(jié)選版《雷雨》的主題探究空間非常狹窄，悲劇價值無從談起，正如孫文輝老師所指出的，在日常課堂教學(xué)活動中，師生幾乎別無選擇地接受了社會問題劇的看法，“因?yàn)樾∥谋揪褪且粋€典型的社會問題劇”。

恕我直言，教材編者如此節(jié)選《雷雨》，就已經(jīng)先入為主地限定了對《雷雨》的主題解讀，這種節(jié)選本身就暴露了編者自身文學(xué)觀念的落后和意識形態(tài)的局限性，并讓其在一線教學(xué)中長期蔓延。錢理群教授曾憂心如焚地寫道：“人們空前熱情地讀著、演著、欣賞著、贊嘆著他（注：曹禺）的戲劇，又肆無忌憚地肢解著、曲解著、誤解著他的戲劇?！蔽覀?，從編者到師生，不正是錢老筆下的這一群人么？如何不讓人痛心。

魯迅在評價陀思妥耶夫斯基的作品時曾說：“他把小說中的男男女女，放在萬般難受的境遇里，來試煉他們，不但剝?nèi)チ吮砻娴臐嵃祝絾柍霾卦诘紫碌淖飷?，而且還要拷問出藏在那罪惡之下的真正的潔白來?！辈茇褪沁@樣一位天才的心靈探險家，作為讀者當(dāng)跟隨曹禺去感受《雷雨》的驚心動魄，卻由于教材不恰當(dāng)?shù)墓?jié)選，缺席的文本太多，讓師生的閱讀體驗(yàn)只是從“潔白”走到“罪惡”，而那代表藝術(shù)最高水準(zhǔn)的“真正的潔白”卻無緣于中學(xué)師生。

這樣的缺席帶來的后果是嚴(yán)重的，一方面，我們的學(xué)生從節(jié)選文本中不僅不能詰難命運(yùn)的捉弄，產(chǎn)生悲憫的情懷，反而會武斷地對周樸園產(chǎn)生貌似正義的仇恨，并生出一種虛假的道德優(yōu)越感。另一方面，階級分析法、牽強(qiáng)附會主流意識形態(tài)等扭曲落后的觀念，在一線教學(xué)實(shí)踐中仍然在事實(shí)上存在著，這樣的教學(xué)除了貽笑大方，更會謬種流傳。

我認(rèn)為，《雷雨》節(jié)選原則應(yīng)當(dāng)定位為悲劇價值的最佳體現(xiàn)，即對命運(yùn)主題、悲憫情懷的張揚(yáng)。因?yàn)閷τ凇独子辍范?，悲劇價值的缺席就是最大的缺席，《雷雨》也就不成為《雷雨》，而不能體現(xiàn)悲劇價值的節(jié)選注定是失敗的節(jié)選，帶來的損失不僅僅是《雷雨》或曹禺先生自身。所以無論是編者還是一線師生都必須直面當(dāng)前教材中《雷雨》的節(jié)選問題，然后尋求改變，不要讓錯誤再延續(xù)。畢竟，中國只有一個《雷雨》；畢竟，萬千中學(xué)生很可能此生只會從中學(xué)教材中近距離感受《雷雨》。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：廣東深圳實(shí)驗(yàn)學(xué)校）endprint