淺談閱讀教學中如何培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力

李福

【摘 要】問題意識是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的基石。新課標也要求學生能對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問。本文就閱讀教學中如何培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力提出自己的見解。

【關鍵詞】閱讀教學；質(zhì)疑能力

問題意識是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的基石，學源于思，思源于疑，疑是思之始，學之端。語文新課程標準在閱讀這一塊中要求學生“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問……”其實，之前的教學大綱對這一點也有明確的要求：“對課文的內(nèi)容、語言和寫法有自己的心得，能提出看法或疑問?！笨磥?，在閱讀中“提出自己的看法和疑問”是語文閱讀教學一貫的要求。因此，語文教學中要激發(fā)學生在求知過程中產(chǎn)生疑問，培養(yǎng)學生的問題意識和質(zhì)疑能力?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”，就是讓學生處在“憤”“悱”的狀態(tài)時再進行“啟”“發(fā)”，這樣的閱讀教學才能充分體現(xiàn)“學生、教師、文本之間對話的過程”。

可目前在我們的課堂上卻很少看到有學生向老師提出自己在閱讀過程中產(chǎn)生的看法或不懂的問題。究其原因，我覺得一是我們許多老師沒有認識到學生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)對提高學生的語文能力、語文水平的重要性。課堂上沒有讓學生“質(zhì)疑問難”這一環(huán)節(jié)，而習慣于將自己對課文的理解（大多是教參的）直接傳授給學生。其二，是學生沒有掌握質(zhì)疑的方法。

那么怎樣提高學生的質(zhì)疑能力呢？我覺得應從以下幾點做起：

一、激發(fā)學生質(zhì)疑興趣

興趣往往是入門的向?qū)?，有興趣就會入迷，就鉆得進去。學生一旦對質(zhì)疑問難產(chǎn)生了興趣，就會樂此不疲，積極主動地去發(fā)現(xiàn)問題。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！焙弥瑯分?，就是指學生有興趣、喜歡做。如果能調(diào)動起學生質(zhì)疑的興趣，使學生積極主動地去思考、質(zhì)疑，對提高學生質(zhì)疑能力來說就成功了一半。那么怎樣培養(yǎng)學生質(zhì)疑的興趣呢？

首先要鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題。學生并不是一開始就會提問題，尤其是有質(zhì)量的問題，發(fā)現(xiàn)問題的能力是逐步培養(yǎng)起來的。開始學生生疑往往只在文章字詞的表面，這個字怎么讀，那個詞什么意思，這句話不太懂，等等。這時要指導他們深入到篇章之中，把文章前后之間、段落與段落之間聯(lián)系起來思考。對提出的有質(zhì)量、有價值的問題加以鼓勵、表揚，或組織學生討論，或由其它同學回答。學生見自己的提問被老師重視，在全班討論，甚至難住了老師，心中便產(chǎn)生一種滿足感和成就感，不僅自己受到鼓勵，其它同學也會躍躍欲試，當學生的好勝心被激起后，一定會深入課文獨立思考，提出一連串令人思索的問題，我們也能從學生的提問看出學生對文章的思考和理解。

其次，要盡可能地滿足學生提問的要求，鼓勵學生大膽地提出問題。對學生提出的每一個問題，不管是刁鉆古怪的還是簡單幼稚的，是離題萬里還是切合文章，都應給予肯定：鼓勵其提問的勇氣和膽量；表揚他在閱讀過程中進行了認真的思考，能產(chǎn)生疑問，切不可責怪學生。教師要對學生提出的問題進行篩選整合，視情況或在課堂上討論，或課后單獨講解；或由其它學生回答或由教師親自解答。老師認真對待學生的每一個提問，能滿足學生希望被重視，受尊重的心理，使師生間產(chǎn)生暢通、和諧、愉快的交流。有濃厚的質(zhì)疑興趣、良好的質(zhì)疑氛圍，同學之間的幫助、啟發(fā)，思想的交流、思維的碰撞，學生對文章的理解會更深入、深刻。

二、教給學生質(zhì)疑方法

從文章閱讀的過程來看，可以從以下幾個環(huán)節(jié)著眼：

1.讀前質(zhì)疑

讀前質(zhì)疑指學生拿到一篇課文，并不是上來就讀，而是先進行一番細致的“審題”。如《向沙漠進軍》一課，通過題目可知題目中心語是“進軍”，表現(xiàn)了人類征服沙漠的決心和勇氣，同時也說明沙漠的“頑強”。由題目可提出以下問題：為什么要向沙漠進軍？怎樣向沙漠進軍？向沙漠進軍的前景如何？最后針對提出的問題進行大膽猜測、想象、論證。

2.讀后質(zhì)疑

如果說讀前質(zhì)疑是為了使學生帶著問題積極主動地去感知課文，那么讀后質(zhì)疑則是通過有序的發(fā)問和回答，把學生對課文的理解引向深入、細致的層次。學生在初讀課文后，對文章已有初步的印象，但這些印象是零散的、表面的、膚淺的。為深入理解課文，針對不同體裁的文章，提出一系列問題，然后自己一一作答。一般可從三個方面依次發(fā)問：①關于文章內(nèi)容：“寫了什么？”敘事類的文章可依照敘事的六要素提問；議論類的文章可依照論點（分論點）、論據(jù)（事實論據(jù)、：這是關于文章內(nèi)容的探究。②“怎樣寫的？”這是關于文章形式的探究。③“為什么這樣寫？”這是關于作者寫作意圖及思路的探究。學生根據(jù)這三個方面的問題自問自答，也可與同學互問互答，問答的過程即是進一步研讀課文的過程。為了便于操作，學生在發(fā)問時，還可以把大問題化為一串要求明確、具體的小問題。以側重敘事的文章為例，“文章寫了什么？”這一問題可具體化為：事情發(fā)生在什么時間？什么地點？涉及什么人物？事情的起因是什么？經(jīng)過和結果如何？事情的意義是什么？等等。這樣，學生通過問答“拾級而上”，對課文就可以獲得比較全面深入的理解，同時，通過問答促使學生對文章不斷進行思索，為后面的“深思質(zhì)疑”奠定基礎。

3.深思質(zhì)疑

學生經(jīng)過前兩次質(zhì)疑，對課文已有了比較全面的認識，但還不一定能讀出個人獨特的感受和體會。深思質(zhì)疑就是為了把學生對課文的認識引向更深層次，有自己獨特、個性化的理解。與讀后質(zhì)疑不同的是，這里的提問不再是程式化，而是學生經(jīng)過“深思”自己發(fā)現(xiàn)的。

首先，可以從課文中文字表達的某些異常處發(fā)現(xiàn)問題：“……連那最末次的相見也已隔了七八年，其中似乎確鑿只有一些野草?！毕喔舳嗄辏谩八坪酢焙芎美斫?，為何又加上“確鑿”，他們不是矛盾嗎？（魯迅《從百草原到三味書屋》）

其次，可以通過比較提出疑問?？梢詫ξ恼虑昂髢?nèi)容進行分析比較，提出問題。除了對同一篇文章的前后進行比較外，還可引導學生拿不同的文章進行比較。如古今作品的縱向比較；或同一題材、同一主題作品的橫向比較。學生通過比較，發(fā)現(xiàn)問題，鍛煉了思維的廣度與深度，學會了比較全面、具體地分析問題，對作品的認識也更加清晰、深刻。

再次，可以對現(xiàn)成結論或書上定論進行質(zhì)疑。通過對結論進行質(zhì)疑，促使學生認真研讀課文，從反復閱讀中驗證，加深對文章的理解，對課文也會有獨特、個性化的認識。如有的同學讀了《從百草園到三味書屋》，對課文前“預習提示”中“批判束縛兒童身心發(fā)展的封建教育制度”提出異議：“如果魯迅兒童時代沒有接受私塾教育，他還會成為一個大文學家嗎？三味書屋也有有趣的地方，為什么說束縛兒童身心發(fā)展呢？”一石激起千層浪，問題引發(fā)了全班同學的討論，有的贊成有的反對。通過對課文內(nèi)容的深入分析，有許多同學發(fā)現(xiàn)：他們學的是脫離兒童實際的深奧、陳腐的古書，學生對此毫無興趣，上課“做戲”“畫畫兒”；學生只能在三味書屋后的小園的找到樂趣，且還要擔心挨“戒尺”和“罰跪”；教學方式是整天讀書，呆板枯燥，想知道“‘怪哉這蟲是怎么一回事”，竟使先生“很不高興”……可見結論沒錯。有的同學還不服氣，提出“魯迅上課畫畫玩，我們上課也常作小動作、開小差呀？每天那么多作業(yè)，這不也束縛我們身心發(fā)展嗎？”又將話題從封建教育引向今天的教育。這樣的質(zhì)疑，不僅深化了文章主題的理解，更重要的是提高了學生的認識水平和獨立思考的能力，課堂也由教師的“滿堂問”，變成學生與學生、教師與學生的思想交流過程。

“學而不思則罔，思而不學則殆?！睂W習的過程要始終伴隨著思考、伴隨著質(zhì)疑。目前語文教學已不提倡瑣碎的分析和枯燥的練習，應該把時間還給學生，讓學生自己去閱讀、去體會，敢于大膽質(zhì)疑，發(fā)表自己的見解，做一個不盲從、不“盡信書”，有自己獨特個性和精神的人。