不同課程本質(zhì)觀下的學生評價價值取向及其影響分析

張書文

（通化師范學院 教育科學學院，吉林 通化 134002）

學生評價是指在一定教育價值觀指導下,根據(jù)一定的評價標準,運用一定的評價方法和技術,對學生的思想品德、學業(yè)成績、人格品質(zhì)、身體素質(zhì)等的發(fā)展過程和狀況進行價值判斷的活動。學生評價是整個課程評價的歸宿，學生的發(fā)展程度如何，是評價課程其它方面的根本指標。

從課程評價領域來看，評價的定義有許多不同的觀點。例如，有人把評價理解為測驗；被稱為“課程評價之父”的美國課程理論家泰勒認為評價是對課程目標達成度的描述；而后來的評價專家們則把評價視為“價值”判斷的過程，這也是當前人們理解評價的主要觀點。涉及到價值問題，杜威又指出了價值的兩種含義，即內(nèi)在價值和工具價值。在現(xiàn)實社會中，無論是教育評價、課程評價還是學生評價，其對價值的判斷都兼具內(nèi)在價值與工具價值。評價的價值取向問題則涉及評價之后的利益歸屬問題，即對誰有價值的問題。而直接影響評價價值取向的當為不同的課程本質(zhì)觀。不同課程本質(zhì)觀下，評價的取向大相徑庭，對評價對象價值的判斷也就具有很大差別，評價的標準也就變得復雜多樣。學生評價是課程評價的一個重要組成部分，其價值取向及評價標準必然也受課程本質(zhì)觀的影響。本文從課程本質(zhì)觀入手，對學生評價的價值取向進行簡要分析。而學生評價的價值取向，也將對學生評價的實踐產(chǎn)生重要影響，本文對此也進行了進一步的分析。

一、課程本質(zhì)觀簡介

課程本質(zhì)觀就是對課程本質(zhì)的認識，即課程究竟是什么？對這一問題，目前尚無一致觀點。不同的課程理論家在各自的教育哲學觀的指導下，對課程本質(zhì)做出了自己的解釋，本文對以下有代表性的課程本質(zhì)觀簡要介紹如下：

課程是計劃或目標：有代表性的人物有塔巴（Taba，H）、古德（Good，C.V.）博比特、泰勒等，國內(nèi)有李子健、李臣之、郝德永等。其基本觀點是課程是為學生提供學習的總的計劃，或者是通過學習要達到的預期的結果。此種本質(zhì)觀與其他本質(zhì)觀之間具有交叉性，對課程評價價值取向的影響是帶有綜合性的，既有社會的需求，又包括學生及學科知識的需求。但以課程為社會發(fā)展的需求服務為核心，其評價標準與計劃或目的有關，帶有綜合性。

課程是知識或?qū)W科：這是一種古老的課程本質(zhì)觀，從斯賓塞開始，到現(xiàn)在我國普遍實行的學科課程及相應的理論觀點，都屬于此種課程本質(zhì)觀。課程的價值指向?qū)W科或知識，其課程評價的價值取向也指向知識或?qū)W科，評價的標準以掌握學科知識的多少為準。

課程是活動或經(jīng)驗：此種本質(zhì)觀當由杜威的兒童中心觀開始，持此觀點的代表人物眾多。此種觀點改變了課程“重物輕人”的傾向，傾向于以人為本。其課程的價值指向?qū)W生的發(fā)展，其對課程評價價值取向的影響也是評價指向?qū)W生的發(fā)展，評價的標準是學生發(fā)展的方面及程度。

包容觀：老一輩課程理論家施良方及臺灣的黃政杰等持此觀點。他們認為每種課程定義都有某種合理性，也都存在不足。應當尊重不同的見解，建立一種課程的包容觀。此種課程本質(zhì)觀對各種課程的價值持包容的觀點，其課程評價價值取向及標準也是多元的。

課程的本質(zhì)觀，決定了如何評判課程的價值，也決定了課程評價的價值取向。在各種課程本質(zhì)觀的指導下，課程評價取向雖都具有綜合性，但其核心價值取向卻各不相同。本文試圖對不同課程本質(zhì)觀所決定的課程評價的價值取向進行進一步的分析。

二、課程評價價值取向分析

課程評價價值取向是課程評價所體現(xiàn)的價值觀點，即課程對誰的發(fā)展有價值。課程作為一種客體，其價值必然體現(xiàn)在課程與主體的關系中，價值主體不同，課程價值必然不同。課程評價的價值取向?qū)φn程評價模式及方法手段等都具有決定性意義，對學生評價也起著支配作用。以課程對誰的發(fā)展有價值即不同價值主體為分類依據(jù)，可以將課程評價的取向分為社會取向、學科取向和學生取向三種，當然，課程的價值不是單一指向某種取向的，而是都帶有一定的綜合性，但評價取向最終取決于核心價值取向。如泰勒的目標取向，其核心價值取向為社會取向；傳統(tǒng)的學科取向的核心價值取向為學科取向；而經(jīng)驗或活動取向的核心價值取向為學生取向。

不同課程評價價值取向各自指向不同的價值主體，不同的課程評價取向都具有促進功能，而且這種促進功能都在一定程度上具有綜合性，但不同課程評價取向的核心價值取向不同，因而在促進社會、學科及學生發(fā)展方面具有很大差異。

以社會發(fā)展需求為核心價值取向的課程評價，更多的考慮課程為社會發(fā)展服務的目的，主要根據(jù)課程對社會發(fā)展的適應程度進行評價。這種評價有利于判明課程對社會發(fā)展的適應程度，但也容易對學科以及學生的發(fā)展造成一定的阻礙。在一定社會背景下，社會需求會表現(xiàn)為對某些學科知識的需求以及對學生某些方面發(fā)展的需求，在實踐中可能會對學科或?qū)W生其他方面的發(fā)展產(chǎn)生忽視。以學科或知識為核心價值取向的課程評價，則主要依據(jù)學科或知識的發(fā)展程度以及學生對知識的掌握程度進行評價。這種評價容易促進學科知識的發(fā)展以及學生對知識的掌握程度的提高，但也容易造成知識的學習脫離社會現(xiàn)實，脫離生活實際。對學生的發(fā)展而言，有利于促進學生學習能力尤其是認知能力的發(fā)展，但對學生素質(zhì)多方面的發(fā)展會帶來不利影響。以學生發(fā)展為核心的價值取向，主要依據(jù)學生發(fā)展程度進行評價。這種評價有利于促進學生綜合素質(zhì)的發(fā)展，而學生綜合素質(zhì)的發(fā)展從根本意義上講是與社會發(fā)展的需求以及學科發(fā)展的需求相一致的，因為社會成員綜合素質(zhì)的提升，與社會發(fā)展需求從根本上講不應存在沖突與矛盾，學生綜合素質(zhì)的提升也有利于學科知識的發(fā)展及掌握，更有利于科學知識積極作用的發(fā)揮。

通過以上分析，可以認為，課程評價取向應是一種綜合性的取向，應以學生發(fā)展為核心價值取向，同時兼顧社會取向及學科取向，這也是以人為本的教育理念在評價領域的反映。

三、學生評價價值取向分析

課程評價取向直接制約著學生評價取向，明確課程評價的價值取向及核心價值取向，對學生評價價值取向的確定具有重要的指導意義。以往的學生評價受不同課程評價取向的影響，也相應存在幾種取向：社會取向、學科取向及學生取向。

社會取向的學生評價以滿足社會需求為核心價值取向，以社會需求為標準對學生發(fā)展狀況進行評價，在教育目的上持社會本位論者即持此觀點。其評價標準往往以社會的需求為準來確定，對學生的評價則以絕對性評價為主要評價方式。其目的是要求學生向社會需求的方向發(fā)展。但在一定社會發(fā)展時期，社會需求與學生綜合素質(zhì)的發(fā)展可能會存在沖突，因而以社會需求為核心評價取向，在一定歷史時期容易阻礙學生綜合素質(zhì)的發(fā)展。

學科取向的學生評價以學科發(fā)展和學生對知識的掌握程度作為核心價值取向，其評價標準一般為學生對知識的掌握程度，評價方式也多采用絕對性評價方式，其目的是要求學生通過學習掌握更多的知識，發(fā)展認知能力，更好地實現(xiàn)知識傳承的目標。但對學生綜合素質(zhì)的發(fā)展來說，則容易造成學生的片面發(fā)展。

學生取向的學生評價以學生發(fā)展為核心價值取向，其評價標準為學生發(fā)展是否全面以及發(fā)展程度。其評價方式以相對性評價為主，尤其注重以學生為基準的個人評價方式。這種評價面向全體學生，面向?qū)W生全面的發(fā)展，其目的是促進每個學生進而促進全體學生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展，是符合以人為本的素質(zhì)教育目標的學生評價取向。

在不同課程觀以及課程評價取向的影響下，學生評價的價值取向也應是以學生取向為核心價值取向，兼顧社會取向和學科取向的一種綜合性的價值取向。這種學生評價取向具有以下特點：

1.主體性。以學生取向為核心價值取向的學生評價取向（以下簡稱學生評價取向），強調(diào)以人為本，以學生作為首要價值主體，使學生評價由強調(diào)以社會需求和學科知識發(fā)展為價值主體，向以強調(diào)學生發(fā)展的學生價值主體回歸，重視評價對促進學生發(fā)展的價值，兼顧社會和學科發(fā)展，體現(xiàn)出評價的主體性特點。

2.全面性。學生評價取向，強調(diào)學生發(fā)展的全面性，要對學生發(fā)展的各個方面進行評價，包括知識技能的發(fā)展，個性品質(zhì)的發(fā)展等，使學生發(fā)展由片面發(fā)展向全面發(fā)展回歸。新課程確立了學生發(fā)展的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等三維目標，同時確立了與三維目標相對應的課程內(nèi)容標準和評價標準，這也體現(xiàn)了要求對學生進行全面性評價的新的評價觀念。

3.發(fā)展性。學生評價取向體現(xiàn)了以學生發(fā)展為主，以促進學生發(fā)展為首要功能，而不再以甄別選拔性評價為主，使評價的功能由選拔性向發(fā)展性回歸。發(fā)展性學生評價理念，已成為當前進行學生評價的主要理念。

4.基礎性。學生評價取向，強調(diào)評價促進學生發(fā)展，而且是促進全體學生的發(fā)展，不僅是部分精英學生的發(fā)展，因而其評價目標及標準，都是面向全體學生，是全體學生都能達到的，體現(xiàn)了學生評價取向的基礎性特點，使學生評價由對部分學生的評價向?qū)θw學生的評價回歸。新課程確立的課程標準，即是全體學生都能全部達到的標準，較好地體現(xiàn)了學生評價的基礎性特點。

四、學生評價取向?qū)W生評價的影響

以學生發(fā)展為核心的學生評價取向是學生評價領域里的重要理念，對學生評價實踐具有重要的指導意義。它直接影響了學生評價目標及范圍的確立，對評價主體及評價方法手段等的確立及選擇都有重要影響。

首先，在確立學生評價目標時，一定要堅持以學生的發(fā)展為核心價值取向。評價的目的是為了促進學生綜合素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。因此在確定評價目標范圍時，要考慮學生發(fā)展的多維因素。同時，學生個性特點、潛在優(yōu)勢、發(fā)展基礎等各有不同，在確立評價目標時要給予充分考慮。目標的確立切忌整齊劃一，要給予不同學生發(fā)展自身潛質(zhì)的機會。

其次，在確定評價主體時，要堅持評價主體的多元化。學生的發(fā)展是多方面的，評價的主體也應多元化，尤其要確立學生在評價中的主體地位，保持學生在評價中的主動性、積極性，防止被動性。

再次，在選擇和運用評價的方法手段時，要堅持多樣化。要堅持以質(zhì)化方法為主、量化與質(zhì)化相結合的原則。同時重視過程評價，體現(xiàn)評價對學生發(fā)展的促進作用。

總之，在不同課程觀指導下，學生評價取向各不相同。本文以為，學生評價應以學生發(fā)展為核心價值取向，堅持以學生為本，促進學生素質(zhì)的全面發(fā)展，這是素質(zhì)教育對學生評價的根本要求，也是提高教育質(zhì)量，實現(xiàn)教育目標的根本保證。

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