SOLO理論在教學(xué)與評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)融合中的意義：以思想品德課程為例

孫鳳華

（通化師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 通化 134002）

SOLO理論在教學(xué)與評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)融合中的意義：以思想品德課程為例

孫鳳華

（通化師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 通化 134002）

采用文獻(xiàn)法和教育研究法，針對(duì)SOLO理論在教學(xué)與評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)融合過程中的意義進(jìn)行考察，結(jié)果顯示：SOLO理論起源于皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論，是一種以等級(jí)描述為基本特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，為中國新課程中的過程性評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐的創(chuàng)生奠定了良好基礎(chǔ)；基于SOLO的教學(xué)與評(píng)價(jià)的過程性回溯，過程性評(píng)價(jià)凸顯拓展了教學(xué)質(zhì)量、回流導(dǎo)向和學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)等三個(gè)層面的功能；基于SOLO理論追求思想品德課程教學(xué)與評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)融合具有理論意義、實(shí)踐價(jià)值。

教育評(píng)價(jià)理論；過程性評(píng)價(jià)；SOLO理論意義與實(shí)踐價(jià)值

一、SOLO理論及其在中國新課程中的發(fā)展：為過程性評(píng)價(jià)奠基

SOLO理論即SOLO分類理論，SOLO分類法，SOLO模型，SOLO層次，SOLO分類評(píng)價(jià)法，SOLO分類評(píng)價(jià)理論，或稱SOLO、SOLO評(píng)價(jià)。以SOLO分類理論和SOLO層次最為常用。SOLO是英文Structure of the Observed Learning Outcome首字母的縮寫，意思是“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”。1982年，澳大利亞教育心理學(xué)家比格斯（Biggs,J.B.）和他的同事科利斯（Collis,K.F.）合著的《評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的質(zhì)量——SOLO分類法》一書出版。在這部著作中，兩位學(xué)者系統(tǒng)闡述了SOLO分類理論。SOLO理論是學(xué)習(xí)理論，是學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理論，是教育評(píng)價(jià)理論。具體而言，SOLO理論是一種以等級(jí)描述為基本特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。SOLO理論的基本理念源于皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論。

基于康德的先驗(yàn)范疇、強(qiáng)調(diào)主體性的建構(gòu)主義、抽象的代數(shù)概念運(yùn)用、意義邏輯工具和“同化于已，順化于物”的和諧平衡狀態(tài)，這五個(gè)方面是皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論整體。具體而言，SOLO理論是在皮亞杰的發(fā)展階段論的基礎(chǔ)上建立起來的；皮亞杰的感知運(yùn)動(dòng)（sensori-motr）、前思運(yùn)（preoperational）、具體思運(yùn)（concrete operational）和形式思運(yùn)（formal operational）等四個(gè)階段的外顯反應(yīng)無法應(yīng)用到學(xué)科的教學(xué)中去[1]23。彼格斯（Biggs,J.B.）就在這一點(diǎn)上突破了皮亞杰的局限而成就了自己的理論。一方面，純理論性的概念即學(xué)生的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是不能檢測的，而學(xué)生在應(yīng)答某個(gè)問題時(shí)所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)是可以檢測的。彼格斯稱它為“可觀察到的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”（Structure of the Observed Learning Outcome），英文縮寫為SOLO。另一方面，學(xué)生某種思維操作模式下的反應(yīng)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性因素決定學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知水平。彼格斯提出學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展是有階段的，各認(rèn)知發(fā)展階段之間存在質(zhì)的躍進(jìn)的假設(shè)：即可以從能力（capacity）、思維操作（relating operation）、一致性與閉合 （consistency and closure）和應(yīng)答方式（structure）四個(gè)方面區(qū)分，每一方面按學(xué)生個(gè)體表現(xiàn)出的層次特點(diǎn)確認(rèn)五個(gè)思維水平層次。前結(jié)構(gòu)（Prestuctural）、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)（Unistructural）、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)（Multistructural）、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（Relational）和拓展抽象結(jié)構(gòu)（Extended）等。SOLO理論反映的是學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量而不是發(fā)展階段。SOLO五層次在能力、思維操作、一致性與閉合和應(yīng)答結(jié)構(gòu)方面的特點(diǎn)可具體描述或利用圖解形象說明。

世紀(jì)之交的中國新課程變革中，這一理論成果得到中國課程專家的引介與推廣，在此基礎(chǔ)上鮮明地提出了“過程性評(píng)價(jià)”理念[2]。十幾年來，過程性評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐已成為教育平臺(tái)中的一道靚麗風(fēng)景線。筆者本文立意及相關(guān)課題立意基準(zhǔn)正是在SOLO本意與中國具體化的“過程性”之中。如果沒有SOIO理論的奠基作用，就沒有中國課程專家創(chuàng)生的過程性評(píng)價(jià)理論，也就沒有新課程中的過程性評(píng)價(jià)實(shí)踐，中國本土化的教育評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐的拓展與完善就不會(huì)有過程屬性。SOLO理論及其在中國新課程中的發(fā)展，為過程性評(píng)價(jià)理論的創(chuàng)生和實(shí)踐應(yīng)用起到了必要的奠基作用。

二、基于SOLO教學(xué)與評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性與融合性：為過程性評(píng)價(jià)回溯

20世紀(jì)二、三十年代，課程專家將教育教學(xué)評(píng)價(jià)的主體功能確定在針對(duì)學(xué)習(xí)效果的把握之上[3]11；工具理性潮流中的教育評(píng)價(jià)就是對(duì)學(xué)力、智力和人格的測驗(yàn)。如何研究設(shè)計(jì)精密的測驗(yàn)工具，保證量化測驗(yàn)的客觀信度成為關(guān)注重點(diǎn)，卻無法了解知識(shí)或人格的發(fā)展過程，不足以說明效度。三、四十年代，美國教育家泰勒（W.R.Tyler）等提出了教育評(píng)價(jià)概念，即教育評(píng)價(jià)就是衡量實(shí)際活動(dòng)達(dá)到教育目標(biāo)的程度，測驗(yàn)是它的手段；同時(shí)，提出著名的“泰勒模式”，評(píng)價(jià)被認(rèn)為是確認(rèn)目標(biāo)和表現(xiàn)的吻合程度[4]263。50年代，美國教育家布盧姆（B.S.Bloob）提出認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)，從而使教育目標(biāo)與教育評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合在一起。20世紀(jì)60年代，美國掀起一場以教育本質(zhì)、作用和任務(wù)為中心的相對(duì)評(píng)價(jià)的辯論，這場辯論將教育評(píng)價(jià)推向?qū)I(yè)化階段。這一時(shí)期的教育評(píng)價(jià)對(duì)實(shí)際教學(xué)的回饋開始被關(guān)注，人們關(guān)注評(píng)價(jià)過程與教學(xué)過程的相互融合，并運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果來診斷實(shí)際教學(xué)中的問題、引領(lǐng)教學(xué)態(tài)勢，教育評(píng)價(jià)的功能得以拓展。

20世紀(jì)70年代，有識(shí)之士開始質(zhì)凝、批評(píng)教育教學(xué)單純注重對(duì)教學(xué)與學(xué)習(xí)量的評(píng)價(jià)而忽視對(duì)教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)的評(píng)價(jià)現(xiàn)象，對(duì)于從教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)的層面進(jìn)行的評(píng)價(jià)具有強(qiáng)烈訴求。80年代以后，人們更進(jìn)一步認(rèn)為教學(xué)與學(xué)習(xí)的質(zhì)與量不但反映出教學(xué)與學(xué)習(xí)的效果，也反映出教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程，教師與學(xué)生投入在教學(xué)和學(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)、策略和效果三位一體[2]。評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注其教學(xué)和學(xué)習(xí)效果，還要關(guān)注其情感、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、方式、方法、媒介、媒體等動(dòng)態(tài)過程。師生在教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、方式、方法、媒介、媒體等，構(gòu)成動(dòng)態(tài)的有機(jī)融合整體，采用終結(jié)性的或傳統(tǒng)意義上的形成性評(píng)價(jià)方式很難給予科學(xué)地測量和評(píng)價(jià)，需要在教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程中了解反映師生教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量的資料并加以評(píng)價(jià)。人們還認(rèn)識(shí)到，評(píng)價(jià)不僅是對(duì)教學(xué)結(jié)果與學(xué)習(xí)結(jié)果的價(jià)值判斷，還對(duì)教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程有明顯的回流作用[5]。導(dǎo)向教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程的不斷整合，成為促進(jìn)教師和學(xué)生發(fā)展的媒介。通過回流反思促使評(píng)價(jià)過程、教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程彼此融合，這是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的重要手段，是促進(jìn)教育發(fā)展的有效策略。這種傾向于“過程”與“發(fā)展”的學(xué)校教育價(jià)值取向，這種基于SOLO的教學(xué)與評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)融合特征，是過程性評(píng)價(jià)的理念追求。

過程性評(píng)價(jià)不是只對(duì)教學(xué)與學(xué)習(xí)過程的微觀評(píng)價(jià)，也不是只重教學(xué)過程而不重教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)。過程性評(píng)價(jià)是在課程實(shí)施創(chuàng)生取向意義上的評(píng)價(jià)，是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、過程和效果的三位一體的評(píng)價(jià)[2]。十八大報(bào)告指出：“完善終身教育體系,建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)”，學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)將成為學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的一部分。價(jià)值判斷力是一個(gè)人最應(yīng)有的基本能力，學(xué)習(xí)型社會(huì)要求所有公民學(xué)會(huì)價(jià)值判斷、學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)。通過評(píng)價(jià)的實(shí)踐才可能真正學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)的多元主體相互配合，評(píng)價(jià)的多種方式方法相輔相成，評(píng)價(jià)功能拓展了。過程性評(píng)價(jià)為學(xué)校教育和社會(huì)教育的終極目標(biāo)的建構(gòu)與達(dá)成開辟了路徑，這是過程性評(píng)價(jià)的又一重要理念。

評(píng)價(jià)過程與教學(xué)過程、學(xué)習(xí)過程相互融合在一起，成為教師、學(xué)生和學(xué)校共同發(fā)展的必由之路。過程性評(píng)價(jià)理念要求我們?cè)诮虒W(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)的過程中，實(shí)時(shí)了解反映教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)與量的有關(guān)資料；過程性評(píng)價(jià)既支持教學(xué)效果的量化測量，同時(shí)倡導(dǎo)重視對(duì)教學(xué)效果的質(zhì)性描述，強(qiáng)調(diào)過程的動(dòng)態(tài)性和融合性，主張將評(píng)價(jià)“嵌入”并貫穿于課程實(shí)施的始終；過程性評(píng)價(jià)凸顯拓展了教學(xué)質(zhì)量、回流導(dǎo)向和學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)等三個(gè)層面的功能。過程性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)在理念上有本質(zhì)的區(qū)別[2]。

三、基于SOLO理論為什么追求思想品德課程教學(xué)與評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)融合

探索基于SOLO理論的思想品德教學(xué)與評(píng)價(jià)動(dòng)態(tài)融合的過程屬性，不僅豐富SOLO理論與實(shí)踐應(yīng)用研究內(nèi)涵，而且豐富學(xué)校德育主渠道內(nèi)涵，尤其豐富思想品德教育教學(xué)的實(shí)施內(nèi)涵和評(píng)價(jià)內(nèi)涵?；赟OLO理論，挖掘思想品德教學(xué)與評(píng)價(jià)動(dòng)態(tài)融合的實(shí)際態(tài)勢，通過教師培訓(xùn)、動(dòng)態(tài)融合特征、動(dòng)態(tài)融合策略、動(dòng)態(tài)融合評(píng)價(jià)機(jī)制、動(dòng)態(tài)融合教學(xué)評(píng)價(jià)觀的探究，以及動(dòng)態(tài)融合評(píng)價(jià)工具的開發(fā)等，進(jìn)一步豐富學(xué)校德育理論、教育評(píng)價(jià)與測量理論、教師教育理論和認(rèn)知發(fā)展理論，創(chuàng)生出思想品德教育教學(xué)中情感、態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)成果結(jié)構(gòu)的可視性。教師基于SOLO理論的指引，創(chuàng)造性的探索教學(xué)策略與評(píng)價(jià)策略的優(yōu)化動(dòng)態(tài)融合狀態(tài)下的嶄新教學(xué)結(jié)構(gòu)，豐富中學(xué)政治課程與教學(xué)論等教育基本理論。

探索基于SOLO理論的思想品德教學(xué)與評(píng)價(jià)動(dòng)態(tài)融合的過程屬性，可以激發(fā)思想品德教師的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神，提高其專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，增強(qiáng)其職業(yè)的樂趣與尊嚴(yán)，增強(qiáng)學(xué)校德育主渠道功能的針對(duì)性、實(shí)效性和主動(dòng)性。對(duì)于初中學(xué)生而言，SOLO涉及的評(píng)價(jià)是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果三位一體優(yōu)化動(dòng)態(tài)融合基礎(chǔ)之上的評(píng)價(jià)，具有師生雙主體生命意義上的優(yōu)化動(dòng)態(tài)融合意蘊(yùn)。學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)，學(xué)會(huì)價(jià)值判斷，已成為教師和學(xué)生等主體學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的一部分，已成為學(xué)習(xí)型社會(huì)的人生必不可缺的一種實(shí)踐能力。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，自覺地經(jīng)歷其價(jià)值判斷過程是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的重要手段之一，是培養(yǎng)新時(shí)期完整人的必由之路。SOLO的過程性主張開放的、質(zhì)的評(píng)價(jià)方式，主張?jiān)u價(jià)過程與教學(xué)過程的交叉與融合，評(píng)價(jià)主體與客體的互動(dòng)與整合，在學(xué)校德育這一主渠道的理論與實(shí)踐中將起到拋磚引玉的作用。

探索基于SOLO理論的思想品德教學(xué)與評(píng)價(jià)動(dòng)態(tài)融合的過程屬性，促使相關(guān)的研究者、高校教師等以SOLO理論為指引，自覺地將與之相應(yīng)的理論與實(shí)踐引介到學(xué)校德育的主渠道上來，以研究者的必然邏輯，倡導(dǎo)思想品德教學(xué)與評(píng)價(jià)的優(yōu)化融合，更給予學(xué)校德育工作以理論和實(shí)踐應(yīng)用層面上的新鮮血液的滋養(yǎng)。這與中國社會(huì)的主流意識(shí)形態(tài)，與踐行和培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀并行不悖。促使思想品德教育教學(xué)工作和研究工作，在SOLO理論的指引中，在全新的動(dòng)態(tài)融合基本框架、思想性成果結(jié)構(gòu)，抑或是情感、態(tài)度和價(jià)值觀維度的成果結(jié)構(gòu)的可視性等等的探究中更上一層樓；去一點(diǎn)政治色彩和冗余的說教，促使思想品德教學(xué)與評(píng)價(jià)工作，隨著該研究中的相關(guān)教師培訓(xùn)工作的展開，以及各方面研究工作的落實(shí)，使中國的學(xué)校德育主渠道工作在“老外”的理論指導(dǎo)下開展得有聲有色，乃至更具中國特色。這是又一道靚麗的風(fēng)景線。促使思想品德教師有效地運(yùn)用動(dòng)態(tài)融合評(píng)價(jià)機(jī)制，指導(dǎo)初中學(xué)生從該課程的本質(zhì)屬性與靈魂——思想性的高度，把握該課程的人文性、實(shí)踐性和綜合性等基本性質(zhì)和基本理念，幫助學(xué)生過積極健康的生活，做負(fù)責(zé)任的公民[6]53-57；這是SOLO研究的終極目標(biāo)或根本目標(biāo)。將SOLO理論的引介與研究中國化、本土化，使之契合中國教育教學(xué)實(shí)踐和教育教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐，尤其契合思想品德教育教學(xué)和評(píng)價(jià)工作實(shí)踐，這是一項(xiàng)較大工程，需要有志于此的同仁們共同努力。

[1][澳]彼格斯（Biggs,J.B.），[澳]科利斯（Collis,K.F.）.學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)：SOLO分類理論 （可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）[M].高凌飚，張洪巖，主譯.北京：人民教育出版社，2010.

[2]高凌飚.過程性評(píng)價(jià)的思考[J].課程·教材·教法，2004（10）：15-19.

[3]黃政杰.課程評(píng)鑒[M].臺(tái)北:師大書苑有限公司,1987.

[4]瞿葆奎.教育學(xué)文集·教育評(píng)價(jià)[C].北京:人民教育出版社,1989.

[5]J.Alderson&D.Wall.Does washback exist?[J].Applied Linguistics,1993，14（2）：115-129.

[6]教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì).義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）解讀[R].北京:北京師范大學(xué)出版社,2012.

G40-058.1

A

1008—7974（2014）03—0101—03

2013-06-13

孫鳳華（1966-）吉林遼源人，教育學(xué)碩士，副教授。

本文系2012年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目：“基于SOLO理論的教學(xué)與評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)融合研究：以思想品德課程為例”（12YJA880101）的階段性成果；2008年度、2012年度通化師范學(xué)院高等教育教學(xué)研究課題：“基于新課程理念的教學(xué)與評(píng)價(jià)的融合研究：以通化師范學(xué)院為例”的成果。

（責(zé)任編輯：章永林）