轉(zhuǎn)型時期高校教師課堂權(quán)威的重構(gòu)
——以《中國近現(xiàn)代史綱要》、《中學英語教學法》為例

高 飛， 周曉琳

（1.臺州學院思想政治理論課教學與研究部，浙江臨海317000；2.臺州學院外國語學院，浙江臨海317000）

轉(zhuǎn)型時期高校教師課堂權(quán)威的重構(gòu)
——以《中國近現(xiàn)代史綱要》、《中學英語教學法》為例

高 飛1， 周曉琳2

（1.臺州學院思想政治理論課教學與研究部，浙江臨海317000；2.臺州學院外國語學院，浙江臨海317000）

隨著轉(zhuǎn)型時期的到來，高校教師的課堂權(quán)威受到嚴重挑戰(zhàn)，表現(xiàn)在課堂正式權(quán)威的動搖；知識性權(quán)威的旁落；教學能力與藝術(shù)受到網(wǎng)絡(luò)課堂的嚴峻挑戰(zhàn)；道德權(quán)威的陷落。而要重建課堂權(quán)威，教師必須更新與重構(gòu)學科知識譜系；強化闡釋能力；優(yōu)化課程內(nèi)容；更加凸顯教師在討論課中的“導演”地位；嚴守課堂倫理。

轉(zhuǎn)型時期；課堂權(quán)威；《中國近現(xiàn)代史綱要》；《中學英語教學法》

涂爾干認為：從本質(zhì)而言，教學活動是一種“權(quán)威性的活動”。教師的權(quán)威來源有二：一是正式權(quán)威，即通過社會特定制度和身份認定，維系和保證了教師的權(quán)威。這是一種制度性的權(quán)力，具有統(tǒng)一性和強制性特征；二是非正式權(quán)威，作為社會道德和先進文化的傳承者，教師憑依自身的道德秉賦、知識積累、教學藝術(shù)，使學生產(chǎn)生欽佩感，從而在教學活動中樹立威望。它是一種非制度性權(quán)力，具有個性化和隨機性的特點［1］。這兩者相輔相成、互為支持，支撐著教師的權(quán)威地位。課堂教學活動是教師活動的主要載體，課堂權(quán)威無疑是教師權(quán)威的主要組成，沒有教師課堂權(quán)威的確立，教師權(quán)威也就成了無本之木、無源之水。千百年來，以課堂權(quán)威為基礎(chǔ)的教學權(quán)威維系著教與學活動的正常開展，保證著中華文明的薪火相傳，雖歷經(jīng)風云變幻，但教師權(quán)威地位始終未曾淪落。但是，隨著改革開放的不斷深入，商業(yè)文明、工業(yè)文明不斷瓦解著農(nóng)業(yè)文明，信息文明呼嘯而至，中國社會進入了劇烈的轉(zhuǎn)型時期，它不斷瓦解著傳統(tǒng)的社會結(jié)構(gòu)，改變著社會認知，中國教師，特別是高校教師的傳統(tǒng)教學權(quán)威有坍塌的趨勢，如何應(yīng)對新挑戰(zhàn)，重建新權(quán)威，成為教育系統(tǒng)尤其是高校系統(tǒng)的重大使命。

一

高校教師的課堂權(quán)威，同樣由正式權(quán)威與非正式權(quán)威兩大部分組成，隨著轉(zhuǎn)型時期的來臨，這兩者均受到了嚴峻的挑戰(zhàn)：

課堂正式權(quán)威的動搖。在高校課堂中，教師制度性權(quán)力表現(xiàn)在：教學活動組織權(quán)、學生學習活動的管理權(quán)、學生學習成績的評定權(quán)、課堂紀律的執(zhí)行權(quán)等等。它是教師課堂活動正常開展的制度保障。在傳統(tǒng)時期，制度性權(quán)力具有教師對學生的單向度特征。這種發(fā)源于古代，也沿襲于西方大學的制度性權(quán)力在“五四”、“文革”時期雖受到短期沖擊，總體仍保持穩(wěn)定狀態(tài)。但隨著社會的急劇變遷，高校教師課堂正式權(quán)威受到了教學民主化的挑戰(zhàn)，這是由于高校教學管理制度引進學生評價機制造成的。在中小學，由于有統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的教學大綱，有區(qū)域性乃至全國性的統(tǒng)一考試，從而使教育管理部門具有一整套可量化可操作的教學質(zhì)量認定標準。而在高校，則并不具備這樣的基礎(chǔ)，專業(yè)課程五花八門，教師有自訂或自編教材，課堂教學方式鼓勵創(chuàng)造性，教師有權(quán)選擇學業(yè)成績的考核方式，這些約定俗成的規(guī)則保證了教師教學自主權(quán)，但卻也在客觀上造成了高校教師教

學質(zhì)量認定的困難，在一個高校里，誰是一個好老師，從來是見仁見智，眾說紛紜。有鑒于此，教學管理部門陸續(xù)引進了學生評教機制，即在教師教學過半的時候，由學生對教師的教學（尤其是課堂教學）進行評價，得出一個教師的量化分，并把這些學生評教成績作為教師管理特別是崗位聘任的重要依據(jù)。對于學生評教，爭論激烈，在筆者看來，盡管評教方法有許多不盡如人意的地方，但其正面導向作用明顯，它至少給高校教師的教學質(zhì)量提供了一個相對公平的標準，特別是給那些上課不認真負責，試圖混日子的少數(shù)教師戴了緊箍咒，有利于切實扭轉(zhuǎn)高校普遍存在的重科研輕教學的現(xiàn)象。更重要的是，它是高校教學民主化的重要體現(xiàn)，學生無疑是教師高校質(zhì)量的最重要見證人，他們應(yīng)該也必須是教師教學效果的評判者，這是公民社會的基本要求，也是落實學生主體作用的制度保障。但也正基于此，它在客觀上沖擊了教師的課堂教學權(quán)威，因為它使教師原本享有的單向度的制度性權(quán)威，受到了自下而上的另一種制度性權(quán)力的制約，從而使教師在行使權(quán)力時，顯得畏首畏尾。嚴重者，還會出現(xiàn)少數(shù)教師為了取得評教好成績而故意迎合學生、縱容學生，甚至討好學生的現(xiàn)象。它使得教師的制度性權(quán)威受到了或多或少的沖擊。

教師知識性權(quán)威的旁落。知識性權(quán)威是高校教師課堂非正式權(quán)威的主要支柱，在傳統(tǒng)語境里，所謂學高為師，主要是指教師在特定專業(yè)范圍內(nèi)比學生懂得更多，理解更透，見聞更廣闊，即比學生懂得更多的知識。這可以從傳統(tǒng)時代學生對其所仰慕老師的回憶性文章中，找到無數(shù)的證據(jù)。如陳寅恪、季羨林的學生們，均不約而同地感嘆老師的學識淵博即是明證。在非網(wǎng)絡(luò)時代，這種知識性權(quán)威對教師課堂權(quán)威的支撐極為有力，它使“教師在知識傳遞的環(huán)境中具有最大限度的控制權(quán)與監(jiān)測權(quán)”［2］。以筆者所任教的《中國近現(xiàn)代史綱要》和《中學英語教學法》而言，它所涉及的面極廣，所需要掌握的知識極多，如果沒有網(wǎng)絡(luò)，其知識積累就只能靠時間和毅力來達致。這就使得具備學歷和年齡優(yōu)勢的教師在學生面前樹立了知識權(quán)威的形象。但這一切隨著信息時代的來臨而土崩瓦解。只要學生愿意，他可以通過網(wǎng)絡(luò)，搜索幾乎任何他想知道的知識。而由于網(wǎng)絡(luò)儲備的海量及瞬時更新的特征，學生憑借網(wǎng)上得到的知識比課本、教師所傳授的知識更全面、更準確，也更前沿。這就使得教師的知識權(quán)威徹底瓦解。不僅如此，如果教師本人在職業(yè)上稍有懈怠，不去隨時關(guān)注最新學術(shù)進展，你就可能會被勤于自學的學生所恥笑。如果說，工科類知識可能還因為專利的限制和理解能力的限制而使教師還具有一定的知識自尊，那么，在文科類的課程中，這種可憐的自尊也將不復存在。以《中國近現(xiàn)代史綱要》為例，由于它是一個思政類課程，它所講述的知識有特定的規(guī)制，而且反映的學術(shù)進展相對滯后，甚至部分內(nèi)容與中學重合，但互聯(lián)網(wǎng)中出現(xiàn)的新材料、新觀點卻層出不窮，幾乎可稱一日千里，如果教師一不注意學習，馬上就會落伍，難免出現(xiàn)以其昏昏，使人昭昭的怪象。尤其值得注意的是，高校學生經(jīng)過中小學的學習，已經(jīng)具備了相當?shù)淖詫W能力以及知識儲備，基于全媒體的學習使知識已經(jīng)不屬于某個特定職業(yè)的專利，以知識壟斷為基礎(chǔ)的高校教師非正式權(quán)威地位的墜落也就不奇怪了。

教師教學能力與藝術(shù)受到網(wǎng)絡(luò)課堂的嚴峻挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)時期，缺乏統(tǒng)一的課程質(zhì)量評價標準一直是高校課堂評價的弊端所在，也是學生評教的困惑所在。因為高校課程性質(zhì)各異，而且教師均獨立授課，學生很難作出比較和選擇，因而打分的科學性就成了疑問，這也成了教師們反對學生評教的理由。但這一切隨著網(wǎng)絡(luò)課堂的出現(xiàn)而變化。隨著我國教學改革的推進，網(wǎng)絡(luò)課堂方興未艾，一大批精品課堂包括世界名校的公開視頻課在網(wǎng)絡(luò)上以具像形態(tài)出現(xiàn)，它們往往具有權(quán)威性、前沿性、創(chuàng)新性的特征，這不僅大大開拓了學生的視野，而且也提高了學生對高校教師教學方法與藝術(shù)的要求，他們會自覺或不自覺地用精品課這個參照物來評判教師的教學水平。這就對高校教師構(gòu)成了嚴重的沖擊。如果你仍墨守成規(guī)，如果你不注重對自己教學內(nèi)容與教學方法的更新，就會受到自己學生的質(zhì)疑。課堂權(quán)威也就無從談起?？梢韵胍姡W(wǎng)絡(luò)課堂越普及，高校教師所受到的挑戰(zhàn)就會越大。

教師道德權(quán)威的陷落。從嚴格的意義而言，教師的道德權(quán)威并不屬于課堂權(quán)威，“身正為范”主要表現(xiàn)教師的為人處事之中。但不可否認的是，教師的道德形象也肯定會影響教師課堂權(quán)威的樹立。試想，一個聲名狼藉的教師能在課堂中贏得足夠的尊重？而從另一角度而言，教師課堂教學活動中也有道德的因子。如按時上下課，對學生的尊重，儀表的整潔，對所從事職業(yè)的喜愛等等，它也無不反映著教師的道德形象。毋庸置疑的是，轉(zhuǎn)型期的教師師德確乎出現(xiàn)了比較大的滑坡。教師授

課不負責任、憑借教學漁利、虐待學生等個案層出不窮，走上違法犯罪道路者亦不鮮見。盡管這些都是個案，并不占教師隊伍的主流，但它卻極大地損害了教師在社會中的道德形象。社會評價的特點是由個體到一般，由感性而達致理性，社會輿論常常會把個別教師的行為放大為整個教師隊伍的行為。同時，現(xiàn)代傳播的瞬時性和跨地域性，會把這種特點發(fā)揮到淋漓盡致。更加值得關(guān)注的是：由于社會變動劇烈，貧富懸殊，階層縱向流動受阻，社會保障不完善等因素的交互作用，社會積聚了一股怨氣和戾氣，教師等公薪群體不幸被視為既得利益者而受到了口誅筆伐，教師的正面道德形象被有意無意地屏蔽，負面案例則被刻意放大。昔日的金童玉女貌，變成了青面獠牙。人是社會的人，社會對教師的道德批判，必然會影響學生。高校學生正處于青春期和叛逆期，他們會不加選擇地接受社會對教師的評價，而這就在很大程度上消解了教師權(quán)威包括課堂權(quán)威。

二

雅斯貝爾斯稱：“沒有權(quán)威，團體生活、共同的精神、國民教育、軍事秩序、國家與法律效用都是不可能的”［3］。重塑轉(zhuǎn)型時期課堂權(quán)威是一個巨大的系統(tǒng)工程，需要社會、政府、高校、教師的相向互動，作為教師，則要在重塑課堂非正式權(quán)威中下功夫。

（一）更新與重構(gòu)學科知識譜系。學科知識譜系是教師課堂權(quán)威的基礎(chǔ)。在筆者看來，學科知識譜系可分為兩大組成部分：一是“知”的系統(tǒng)，即教師對學科內(nèi)容的熟悉掌握，包括對相關(guān)知識點、理論背景、學界動態(tài)的把握。二是“識”的系統(tǒng)，即教師能運用自身的學識對相關(guān)事實、觀點、理論作出分析與判斷，形成自身獨特的識別系統(tǒng)。目前的當務(wù)之急，就是要求教師通過更勤奮的努力更新乃至重構(gòu)課程的立體知識譜系。其目標要求是：廣、深、動態(tài)。所謂廣，就是專業(yè)知識面要比學生廣很多，要形成自身系統(tǒng)，決不能零打碎敲。所謂深，就是對學科的相關(guān)知識點要有更精深的思考，會分析，懂判斷，既知其然，又知其所以然。所謂動態(tài)，就是要通過更加勤奮的學習，特別是通過網(wǎng)絡(luò)媒介，比學生更加迅速、全面地把握新材料、新知識、新觀點，并經(jīng)過辨析與激濁揚清，將之內(nèi)化為自身認知系統(tǒng)的一部分。也只有這樣，教師才能在學生心目中重新樹立知識廣博的形象。

當然，認知系統(tǒng)的更新與重構(gòu)必須根據(jù)課程的特點而各有側(cè)重。從《中國近現(xiàn)代史綱要》課程而言，側(cè)重點應(yīng)著落在“定力”與“開放”二詞上。隨著社會風氣的逐漸開放，在所有學科中，關(guān)于中國近現(xiàn)代史的新材料、新觀點出現(xiàn)最多也最迅速，這些新材料和新觀點在一方面使中國近現(xiàn)代史研究更豐滿、更立體、更生動也更深入，但在另一方面，它也比較大地沖擊了對該階段歷史的既定結(jié)論，有的甚至有否定中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導地位、否定走社會主義道路的趨向。這就需要課程教師有自己的定力。我們要深知：大學之所以開設(shè)《中國近現(xiàn)代史綱要》這門公開課，就是要讓學生能正確地認識中國近現(xiàn)代史，能樹立制度自信、道路自信。從本質(zhì)而言，它是一門思想政治理論課程而非單純的歷史學課程。如果這個教學目的無法達致，該門課程就喪失了存在的意義。基于此，就是要求教師有“定力”，學會用辯證的眼光看待這些新材料、新觀點，既要明辨是非，又要洞悉其背后的圖謀。萬不能被其所謂“客觀”“真實”遮住了雙眼，從而形成自身的慧眼。與此同時，對那些有助于課程教學目的的新材料新觀點，又要保持開放的理念，將之吸收內(nèi)化為自身的知識譜系之中，決不能固步自封，抱著鴕鳥的心態(tài)。只有這樣，才能做到既堅持原則，又兼收并蓄。

從《中學英語教學法》課程來觀照，教師知識譜系的重構(gòu)可能要更加著落在對中學教學改革實踐的認知和把握上。由于近年來招生改革的不斷深入，中學英語教學方法的改革也如火如荼，教學創(chuàng)新層出不窮。而作為具有鮮明實踐性特征的《中學英語教學法》課程，就必須以中學英語教改的實踐為參照系，它要求教師既要及時掌握學科相關(guān)理論，更要隨時關(guān)注中學英語教學課堂中的變化，并能對之作出理論上的分析與判斷。對于好的先進的教學方法，還要把它變?yōu)樽陨斫虒W內(nèi)容的有機組成部分，而對那種徒有形式之變，毫無創(chuàng)新內(nèi)容的所謂教改，則要智珠在握，決不能隨波逐流。

（二）強化闡釋能力。在轉(zhuǎn)型時期，這恐怕是教師樹立課堂權(quán)威的最重要途徑。這是由于高校學生自身自主學習能力強，網(wǎng)絡(luò)無極限導致教師知識旁落所決定。強化闡釋能力，要以合理、合情、適用為旨歸，合理是指符合學科規(guī)律、教育規(guī)律，符合政策法規(guī)；合情是指符合學生的個性特點，符合學生的認知需求與接受程度。適用是指能有效達致教學目的，有利于提升學生的各種素質(zhì)與能力。

為達到上述三個目標，《中國近現(xiàn)代史綱要》

課程的闡述尤其要注意：目標導向。即要緊扣課程設(shè)置目的，幫助學生形成正確的歷史觀，尤其要幫助學生能運用辯證歷史唯物主義的觀點看待中國近現(xiàn)代史的歷史演變規(guī)律，分清真理與謬誤。問題導向：即圍繞著中國近現(xiàn)代史研究中的若干重大問題，特別是要緊扣目前極易引起紛爭而單靠學生無法解決的問題展開闡述。如：在1840～1919年這個歷史階段中，要著重闡釋為什么說中國走社會主義道路是歷史發(fā)展的必然性問題，在1919～1949年的歷史演變中，要著重闡釋沒有共產(chǎn)黨就沒有新中國的問題；在1949～1978年的歷史變幻中，著重闡釋建設(shè)中國特色社會主義道路的必要性問題；在圍繞這三大問題時，尤其要幫助學生避免兩大誤區(qū)：即革命可避免的誤區(qū)和民主的普適性誤區(qū)。三是可接受性導向。嚴酷的事實是包括《中國近現(xiàn)代史綱要》課在內(nèi)的思想政治理論課程在學生中的接受度較低。于是，有的教師從客觀條件找原因，不愿意從自己的身上找答案。甚至有論者提出所謂思想政治“說教”說，認為學生有抵觸很正常。這一點筆者無法茍同。首先要承認學生不歡迎有客觀原因，但更重要的是由教師自身造成。這可以從學生評教中照樣有思政課老師名列前茅可證明。同時，“說教”說更站不住腳，姑且不論中國近現(xiàn)代史有大量生動的事實可以豐滿自己的血肉，即使說教本身必然導致學生反感也值得質(zhì)疑：宗教是更典型的說教，卻為何有那么多人趨之若鶩？從某種角度而言，學生不接受乃至反感，恰恰說明了教師在課程教學中的主導作用極其重要。當然，要提高學生的接受度，有許多途徑和措施，如教學手段的創(chuàng)新，教學組織化程度的提高等等，但很重要的一條就是教師必須提升闡釋的藝術(shù)，比如，可用生動活潑的語言感染人，用科學嚴謹?shù)倪壿嬚f服人，用無可辯駁的事實來轉(zhuǎn)變?nèi)?。以目前流行的民主普適說為例，我們就可以用有關(guān)史實加以辨析：民主是個好東西，但它的實現(xiàn)方式各種各樣，且與時俱進。西方民主制度的實現(xiàn)需要有三大基石：一是社會文化理性，二是中產(chǎn)階級占主體，三是完善的法治系統(tǒng)。顯然這三者在中國都不具備，中國近現(xiàn)代史上議會制、民主制的失敗，就證明了這一條。相反，以人民代表大會、黨內(nèi)民主，以及社會協(xié)商民主的中國特色社會主義民主樣式，卻比較符合中國的國情。總之，只有教師在闡釋上下功夫，才能做到讓學生入耳、入腦、入心。

在闡釋能力的提升上，《中學英語教學法》課程可能要更加著落在對中學英語教學實踐，即“法”的闡釋能力提升上，目前，中學教學實踐流派紛呈，但有的只各領(lǐng)風騷三五天，因此，教學法教師必須著眼長遠，從理論的角度予以判斷分析，讓學生能掌握真正管用的教學方法。同時，在實踐環(huán)節(jié)，教師能對學生的實踐作出科學、準確、生動的評價，并能給出符合學生個體實際的教學建議，做到持之有故，言之有理。學生才能真正地把管用的教學方法內(nèi)化于心，外化于行。

（三）優(yōu)化課程內(nèi)容。要樹立課堂權(quán)威，對課程內(nèi)容優(yōu)化組合必不可少，其中尤其要處理好三大關(guān)系：一是教材與教案的關(guān)系。從教材編寫而言，它追求的是課程內(nèi)容的全面性、合理性與科學性，其特點是大而全，但其缺陷則是面面俱到，而且難以反映在一定時間段（至少一年）的學術(shù)動態(tài)。而教案則應(yīng)著力于課堂教學內(nèi)容的選擇上，著重從某些重要問題上展開論述，特別是要善于把學術(shù)動態(tài)及時反映到教學內(nèi)容中來；二是課內(nèi)與課外的關(guān)系。即要把課程內(nèi)容有機地分為兩部分，一部分由學生在課外通過自學來完成，而另一部分則由教師在課堂內(nèi)完成；三是教與學的關(guān)系。即哪一部分應(yīng)由教師通過闡釋進行，哪一部分在教師指導和督促下由學生自學或通過討論課進行。只有通過對課程內(nèi)容作合理分解和精妙安排，使課內(nèi)與課外、教材與教學有機融合，水乳交融，才能體現(xiàn)出教師對課程內(nèi)容的全局把控能力，從而使學生從內(nèi)心對教師產(chǎn)生欽佩感。

由于課程性質(zhì)不同，課程內(nèi)容的優(yōu)化組合應(yīng)各有側(cè)重。特別是應(yīng)在課堂上呈現(xiàn)什么中，教師應(yīng)作出精巧的安排。以《中國近現(xiàn)代史綱要》而言，就要把握好課堂教學的“三講三不講”。所謂三不講：其一，與中學歷史教學內(nèi)容重復者少講或不講。如近代的各種不平等條約內(nèi)容，中學教材中已經(jīng)有詳細的鋪陳，教師在課堂上就不必再加以詳述。其二，歷史事實與課堂教學目的無關(guān)或關(guān)系不大者少講或不講。如各種名人軼事、會議內(nèi)容等。其三，學生憑自學就能完成的可以少講或不講，如戰(zhàn)爭過程等。所謂“三講”：一是關(guān)系著重大理論命題或關(guān)乎大是大非問題的要多講或詳講。如：為何說中國近現(xiàn)代史的演變證明走西方道路行不通；為什么說只有堅持中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導，只有走社會主義道路才能救中國；如何評價改革開放前中國共產(chǎn)黨的作為；如何評價改革開放以來中國社會變遷等等；二是對課本上未作闡述，但近來卻成為社會

熱點尤其是容易引起學生困惑的有關(guān)理論與觀點要多講或詳講。如應(yīng)該如何正確評價李鴻章、汪精衛(wèi)，如何界定蔣介石、毛澤東的歷史功過等。三是對新近出現(xiàn)的一些新材料要作出科學而準確的回應(yīng)。如對蔣介石日記、張學良訪談等，就要及時作出回應(yīng)或介紹，特別是那些在微信群里傳播甚廣卻又似是而非的，就需要教師作出合適而科學的回應(yīng)。需要說明的是，在把握“三講三不講”時，教師在教學過程中還必須做到以論帶史，即用相關(guān)史實來論證重大理論問題，論是綱，史是目。這兩者不可混淆，否則就變成了歷史專業(yè)課。同時，“不講”并非意味著教師可以置之不理。而是要求學生在平時自學完成，教師起到督促和考核的作用。

由于《中學英語教學法》課程具有理論性與實踐性兼顧的特點，課堂教學內(nèi)容似應(yīng)以教學理論與教學實踐傳授各占1/2為宜。特別需要注意的是：教學理論與教學實踐的傳授不能截然分開，而是應(yīng)按照一堂中學英語課從準備到上課再到反饋環(huán)節(jié)進行理論與實踐操作的有機穿插教學。只有做到理論與實踐的有機融合，才能使整個課堂的內(nèi)容渾然天成。

（四）更加凸顯教師在討論課中的“導演”地位。學生是學習的主體，討論課則是高校文科課堂中發(fā)揮學生主體作用的重要環(huán)節(jié)，而如何在討論課中既能發(fā)揮學生的主動性與創(chuàng)造性，又能有效地達致教學目的，始終是對教師的挑戰(zhàn)。在網(wǎng)絡(luò)時代，這種挑戰(zhàn)會更加嚴峻，這不僅是決定于90后學生的自我、獨立的代際特征，也緣于網(wǎng)絡(luò)無極限和教師制度性權(quán)力與傳統(tǒng)知識壟斷權(quán)的旁落。所以，如何在討論課中體現(xiàn)教師的引導和把控作用，對教師樹立課堂權(quán)威具有重要的意義。這種引導和把控應(yīng)體現(xiàn)在：其一對討論話題、知識背景與實踐背景的深入把握。以《中國近現(xiàn)代史綱要》為例，就是要對所討論話題有幾種觀點，他們的依據(jù)是什么，各有何漏洞，特別是要清晰地把握，目前理論界是主導意見是什么？做到心中有數(shù)；其二，對參與討論學生的發(fā)言應(yīng)有精到而巧妙的點評。如在《中學英語教學法》課程中關(guān)于某個教學設(shè)計的討論，教師對每一位學生的意見要有中肯的評價，既不能挫傷他們的積極性，又要能指出他們的努力方向。其三，對討論環(huán)節(jié)與過程的精準把握。血氣方剛是高校學生的共性，討論常常會演變?yōu)檗q論，有時會偏離討論的本意，這就需要教師像一名導演，適當、及時引導，確保討論沿著預(yù)設(shè)軌道前進。其四，做好總結(jié)?？偨Y(jié)好不好，常常決定著一個討論課的成敗。教師既要有討論過程的總結(jié)，更應(yīng)該有話題的總結(jié)。從而使討論課升華，達到教學目的，從而樹立教師在課堂討論中的權(quán)威形象。

（五）嚴守課堂倫理。正如前述，“身正為范”不僅是教師在日常生活中的要求，更是課堂權(quán)威樹立的重要途徑。盡管高校課堂教師道德形象有其共性要求，如教師要在課堂教學中體現(xiàn)嚴謹?shù)墓ぷ髯黠L，嚴格遵守教學紀律，教學環(huán)節(jié)要充分以學生為本的教學理念等等。但由于課程性質(zhì)、教師的個人稟賦、學生條件的限制等原因，教師樹立課堂道德形象樹立的方法亦應(yīng)具有個性化特征。限于篇幅，僅以課程性質(zhì)來探討一二：

從《中國近現(xiàn)代史綱要》觀照，教師道德形象樹立要更加注意教師尊嚴的維護。高校公共課程中，學生對教師應(yīng)有的尊重遠不如專業(yè)課教師，這就要求教師做到更加注重教師形象的維護，比如，建立上課開始時學生向老師行禮致敬儀式，就是一種比較好的樹立教師尊嚴的手段。從筆者的實踐看，學生的致敬儀式，既可以起到上課開始的提醒作用，又可起到權(quán)威形成的儀式感效能。只要一以貫之，其效用非凡。這種儀式在中小學普遍推行，但在高校卻被拋棄，應(yīng)該重建。更加注重學生的差異性。由于該課程面向全校不同專業(yè)的學生，他們在中學階段掌握的中國近現(xiàn)代史有關(guān)內(nèi)容的知識程度差異極大，這就需要教師根據(jù)學生的專業(yè)特點采取不同的教學方式，在教學內(nèi)容上也應(yīng)作不同的安排與取舍，實行分層次教學，這實際上就是以學生為本的師德的具體體現(xiàn)。更加注重教學紀律的維護?！吨袊F(xiàn)代史綱要》課程往往采取的是大班教學，課堂教學紀律的執(zhí)行難度比一般專業(yè)課要大得多。這就要求教師要更加理直氣壯地維護課堂紀律，絕不能因此放任自由。

《中學英語教學法》的課堂倫理要更加體現(xiàn)在隨時關(guān)注每一名學生的差異性成長上。每一名英語師范專業(yè)的學生，將來都要可能走上中學英語教師的崗位，每一個人成長的背后，往往決定著一群人的興衰成敗。因此，作為連通中學英語實踐與高校英語專業(yè)的橋梁，《中學英語教學法》課程要更加關(guān)注每一名學生的成長，使學生成為“你之為你者”［4］，教師有責任有義務(wù)幫助學生發(fā)現(xiàn)作為中學英語教師的各種潛質(zhì)，設(shè)計出具有自身特色的教學理路。如此，“不能讓每一名學生掉隊”就成了每一名中學英語教學法教師的道德義務(wù)，而唯其

如此，教師的道德權(quán)威才能在課堂教學中樹立。

“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏”，盡管在轉(zhuǎn)型時期，高校教師課堂權(quán)威地位日益受到挑戰(zhàn)，但只要每位教師都能牢記使命，并銳意進取，植根于新時代基礎(chǔ)上的教師權(quán)威必將重新確立。但也正如蘇霍姆林斯基所稱：“在教師所擁有的教育手段中，對孩子們的權(quán)威是最要緊、最普通、包羅一切同時又是最銳利和不安全的手段。它是一把手術(shù)刀，用它可以進行最細致、難以覺察的手術(shù)，但它也可能把傷口刺痛。”［5］教師在使用教學權(quán)威時，必須注意一個度，但這也是另外一個話題了。

［1］吳康寧.教育社會學［M］.北京：人民教育出版社，1997：207-209.

［2］麥克·F·D楊.知識與控制——教育社會學新探［M］.謝維和，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：183.

［3］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.上海：三聯(lián)書店，1991：72.

［4］孫迎光.教育的理性與非理性權(quán)威［J］.江蘇大學學報（高教研究版），2002（3）：1-3.

［5］蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議［M］.天津：天津人民出版社，1981：249-250.

The Reconstruction of University Teachers’Classroom Authority in the Transitional Period——A Case Study of“Outline of Chinese Modern History”and “English Teaching Methodology for Middle Schools”

Gao Fei1，Zhou Xiaolin2

（1.Ideological and Political Theory Teaching and Research Department，Taizhou University，Linhai，Zhejiang 317000；2.School of Foreign Languages，Taizhou University，Linhai，Zhejiang 317000）

With the arrival of transitional period,university teachers’classroom authority has been seriously challenged，such as the shaking of classroom formal authority，the losing of knowledge authority,the challenging of teaching ability and art by network classroom，and the collapsing of moral authority.In order to reconstruct the classroom authority，university teachers must update and rebuild the filiation of subject knowledge,enhance the the explanation ability，optimize the contents，highlight teachers’role of director in discussion class，and abide strictly by classroom ethics，etc.

transitional period；classroom authority；“Outline of Chinese Modern History”；“English Teaching Methodology for Middle Schoos”

10.13853/j.cnki.issn.1672-3708.2014.05.015

2014-08-26

高 飛（1964- ），男，浙江臨海人，教授。周曉琳（1965- ），女，浙江臨海人，副教授。