在素讀的視野內(nèi)重構(gòu)“文包詩(shī)”的教學(xué)策略

陸云峰

（南通市通州區(qū)教育科學(xué)研究室 江蘇 南通 226300）

“文包詩(shī)”是蘇教版教材中獨(dú)創(chuàng)的一種新文學(xué)體裁。之所以稱(chēng)之為新文學(xué)體裁，是因?yàn)檫@類(lèi)文本既不同于一般意義上的課文，又不同于教材中收錄的一些古詩(shī)詞（文），而是根據(jù)那些古詩(shī)詞（文）的創(chuàng)作背景和詩(shī)人的創(chuàng)作經(jīng)歷，站在現(xiàn)代文學(xué)寫(xiě)作學(xué)的視角創(chuàng)作成的，集人、境、情、意于一體的生動(dòng)活潑、語(yǔ)言?xún)?yōu)美的文本。這類(lèi)文本的“文”是由“詩(shī)”演化而來(lái)的，是今人對(duì)古人的鏡像式復(fù)原，有的是全詩(shī)照引，“詩(shī)”“文”融合在一起，共生共存；有的是凸現(xiàn)名篇中的名句，將其中的場(chǎng)景進(jìn)行“詳寫(xiě)”，將原有的“詩(shī)”包含其中。在這類(lèi)課文中，作者（其實(shí)就是編者）“穿越”了時(shí)光隧道，將古漢語(yǔ)體系中的“文本”在現(xiàn)代漢語(yǔ)圖式中進(jìn)行擴(kuò)展和闡釋?zhuān)η蟆霸?shī)”“文”映照成趣，“文”“詩(shī)”渾然一體。所以，“文包詩(shī)”的教學(xué)，旨在借“文”學(xué)“詩(shī)”，降低學(xué)生理解古詩(shī)詞的難度，讓學(xué)生在現(xiàn)代的話(huà)語(yǔ)圖式中理解古體詩(shī)詞的意思，體會(huì)作者的思想情感，并借此感受到漢語(yǔ)言文字的博大精深。

一

作為一種新的文體，“文包詩(shī)”的價(jià)值是顯而易見(jiàn)的，開(kāi)創(chuàng)了現(xiàn)代漢語(yǔ)言教學(xué)的新天地，豐富了語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)涵，特別是開(kāi)創(chuàng)了古典詩(shī)詞新的教學(xué)范式，既降低了學(xué)生理解古詩(shī)詞的難度，也降低了教師教的難度。但是，站在漢語(yǔ)言文化的傳承上，“文包詩(shī)”這一體裁對(duì)古詩(shī)詞的“破壞”也是顯而易見(jiàn)的。

（一）“文包詩(shī)”破壞了古詩(shī)詞的“情境”

古代詩(shī)詞（文）是中華文化的精品，字字珠璣，句句精湛。這些詩(shī)詞（文）都是詩(shī)人在特定的場(chǎng)域中情感的高度濃縮，給我們現(xiàn)代人留下了極為豐富的想象空間。也就是說(shuō)，詩(shī)人寫(xiě)作的那個(gè)“時(shí)”“空”，是需要我們不斷地通過(guò)“詩(shī)”一樣的解讀進(jìn)行臆想和猜測(cè)的。也正是在這樣的臆想與猜測(cè)中，傳統(tǒng)文化變得意味深長(zhǎng)，才具有了“經(jīng)典”的意義。今天，我們?cè)谧x這些“詩(shī)”的時(shí)候，對(duì)當(dāng)時(shí)“詩(shī)境”的理解也只能根據(jù)語(yǔ)言文字的意義，或者通過(guò)相關(guān)的文獻(xiàn)檢索，進(jìn)行“盡量”的查尋與復(fù)原。這些查尋和復(fù)原也只是一種可能，讓我們對(duì)古詩(shī)詞的理解充滿(mǎn)了無(wú)限的“可能”與“不可能”。如果我們將其定格為一種固定的甚至是固化的“境”，文字的符號(hào)意義也就沒(méi)有了再尋找的價(jià)值，“詩(shī)人”死了，“詩(shī)”也隨之死了。

（二）“文包詩(shī)”破壞了詩(shī)的“意象”。意象是中國(guó)古代文論的重要概念，更是古體詩(shī)詞經(jīng)久不衰的生命力所在。在詩(shī)（詞）人的創(chuàng)作過(guò)程中，“意”是內(nèi)在的抽象的心理活動(dòng)，是可意會(huì)而非可言傳的；“象”是因?yàn)椤耙狻钡拇嬖诙赶蛴诰唧w的物，是意的寄托物。因此，古詩(shī)詞的寫(xiě)作藝術(shù)就在于寓情于景、以景托情、情景交融，作者因?yàn)椤靶闹杏惺隆保匝壑械氖挛锉愠闪恕靶闹兄隆钡募耐?，而這些事物也就融入了作者自己的主觀(guān)感情色彩，作者因此創(chuàng)造出了一個(gè)特定的“藝術(shù)之象”。正因?yàn)橛辛诉@樣的“藝術(shù)之象”，讀者在閱讀欣賞古詩(shī)詞時(shí)便可以憑借自己原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、閱歷和心境進(jìn)行“歷史性”闡釋?zhuān)贿呥€原詩(shī)人的所見(jiàn)所感，一邊滲透自己的感情色彩。蘇教版中的七篇“文包詩(shī)”，無(wú)一不是刻意將詩(shī)中所有的“象”都進(jìn)行了“舞臺(tái)劇式”的描述，將詩(shī)的“意”也定格為一種缺少生命活力的永恒，已然破壞了原詩(shī)詞的“意象”，使得我們對(duì)古詩(shī)詞的理解再也不會(huì)“神與物游”（劉勰語(yǔ)），更不會(huì)感受到“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”（王國(guó)維）似的意境了?？梢赃@樣說(shuō)，古詩(shī)詞中的一草一木、一景一物無(wú)一不是詩(shī)人“意”的載體，如果將這些“草”“木”“景”“物”一下子用現(xiàn)代的文字解釋得通體透徹，“意”就沒(méi)有了“情感”，“詩(shī)”不再成為“史”，我們的閱讀也就不再是“經(jīng)典閱讀”。

（三）“文包詩(shī)”破壞了詩(shī)的“文化”

縱覽蘇教版的七篇“文包詩(shī)”，我們可以想見(jiàn)，“文包詩(shī)”的創(chuàng)作過(guò)程幾乎離不開(kāi)前人的閱讀經(jīng)驗(yàn)，但卻又意欲突破前人的理解，因此，就有了時(shí)下創(chuàng)作的“穿越”跡象。我們不反對(duì)將經(jīng)典站在當(dāng)下的文化氛圍中進(jìn)行歷史性的解讀，但如此解讀是對(duì)傳統(tǒng)文化精髓的野蠻顛覆。“文包詩(shī)”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)“語(yǔ)文”、掌握并傳承民族文化是十分有害的?？梢赃@樣說(shuō)，古代的文化經(jīng)典一旦被賦上現(xiàn)代的詮釋?zhuān)粌H僅丟掉了詩(shī)的味兒，更是丟掉了民族的魂?！饵S鶴樓送別》是蘇教版第九冊(cè)的一篇課文，這篇課文以“文包詩(shī)”的形式再現(xiàn)了《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這首古詩(shī)的創(chuàng)作情境，并配以相關(guān)的插圖。文中，將李白送孟浩然的情景定格為兩人先不說(shuō)什么，只是“仰望”或是“遠(yuǎn)眺”，然后忽然有了這樣的對(duì)話(huà)——“孟夫子，您的人品令人敬仰，您的詩(shī)篇譽(yù)滿(mǎn)天下……”“雖然我們分別了，我們的友誼卻像這長(zhǎng)江的波濤永世不絕?！憋@然，這樣的對(duì)話(huà)充滿(mǎn)了“恭維”“奉承”“酸腐”的“現(xiàn)代話(huà)”，完全不符合中國(guó)古代文人雅士的“含蓄”“謙讓”和“高貴”，這真讓人大跌眼鏡，大失所望。

由此看來(lái)，文包詩(shī)這種文體對(duì)于理解古詩(shī)而言，表面上放低了學(xué)生理解的難度，實(shí)質(zhì)上是忽視了古詩(shī)作為一種文體的文學(xué)價(jià)值和文化旨趣。無(wú)論是古代文論還是現(xiàn)代文論，講究的是在詩(shī)詞的理解過(guò)程中，更多的要注重詩(shī)詞的“韻外之旨”“言外之意”“弦外之音”“象外之象”“景外之景”。也就是說(shuō)，作為文學(xué)作品，古詩(shī)的文學(xué)性不在“在場(chǎng)”，而在“不在場(chǎng)”，只有“不在場(chǎng)”，才會(huì)引起學(xué)生的閱讀期待，才能使學(xué)生進(jìn)入古詩(shī)的藝術(shù)世界。

二

作為教材的執(zhí)行者，大部分一線(xiàn)教師無(wú)法改變教材文本，也無(wú)權(quán)放棄“文包詩(shī)”的教學(xué)，尤其是使用蘇教版教材的教師們，他們必須完成規(guī)定的教學(xué)動(dòng)作。因此，我們有必要尋找一條既符合古詩(shī)詞教學(xué)的規(guī)律又不違背現(xiàn)代文教學(xué)，既能完成“文包詩(shī)”的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)又能不改變古詩(shī)的文化特質(zhì)的教學(xué)路徑。

素讀，作為我國(guó)古代的一種讀書(shū)法，實(shí)施的是一種不刻意追求理解的純粹的“私塾式”的閱讀方法，它以原始式的積累為主要特征，關(guān)注的是學(xué)生在學(xué)習(xí)中記住了多少、能夠運(yùn)用到什么程度，講究的是“不求甚解”、強(qiáng)記累積。剔除糟粕，我們將“素讀”的讀書(shū)思想和理念創(chuàng)造性地運(yùn)用到文包詩(shī)的教學(xué)之中，可以覓尋到文包詩(shī)教學(xué)的策略，即以一種原始的心態(tài)貼近文包詩(shī)中原生態(tài)的“詩(shī)”，通過(guò)“隨意地、自主地讀，沒(méi)有什么限制，不要求學(xué)生做閱讀練習(xí)，也不要求學(xué)生寫(xiě)閱讀筆記，讓學(xué)生的閱讀活動(dòng)直接指向閱讀材料的內(nèi)容或包含的信息”，“按語(yǔ)言原本意思去理解課文”[1]，獲得對(duì)“詩(shī)”的初步感知；然后，通過(guò)多種形式的對(duì)話(huà)渠道，包括與文包詩(shī)中的“文”對(duì)話(huà)，樸素地揣摩作者的寫(xiě)作意圖及文本的真實(shí)意境，尋找作為讀者的“我”與古詩(shī)的作者、文包詩(shī)的作者、教材的編者在情感、態(tài)度及價(jià)值觀(guān)上達(dá)成共識(shí)，以此豐富閱讀體驗(yàn)、豐厚知識(shí)內(nèi)涵、豐盈精神世界。[2]在這一過(guò)程中，我們必須認(rèn)識(shí)到，古詩(shī)的寫(xiě)作背景及其作者特殊的人生際遇，其中的“韻外之旨”“言外之意”“弦外之音”“象外之象”“景外之景”是“文包詩(shī)”所不能窮盡的。汪潮教授認(rèn)為，“語(yǔ)文課不管怎樣設(shè)計(jì)，但始終要做到一點(diǎn)，這就是必須遵守漢語(yǔ)言的原本意思、基本規(guī)律和特點(diǎn)”。所以，在文包詩(shī)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們有責(zé)任讓學(xué)生感受到“詩(shī)”的“原本意思、基本規(guī)律和特點(diǎn)”，以此感受到傳統(tǒng)文化的魅力?，F(xiàn)代“素讀”追求的正是不過(guò)多地借助外界條件（文包詩(shī)中的“文”正是“外界條件”），樸素地通過(guò)語(yǔ)言文字符號(hào)理解文本“詩(shī)”的內(nèi)在含義，提高學(xué)生的閱讀能力。在這一過(guò)程中，允許學(xué)生有“不理解”的地方，允許學(xué)生對(duì)現(xiàn)有的“詩(shī)”的解釋進(jìn)行質(zhì)疑。因此，文包詩(shī)的教學(xué)策略在不斷“求甚解”的同時(shí)，仍然需要“不求甚解”，給古詩(shī)留下更多的想象空間和創(chuàng)造意象，為民族文化的發(fā)展與創(chuàng)新留下更多的生長(zhǎng)空間。

基于上面的分析，可以知曉，對(duì)于文包詩(shī)中的“詩(shī)”，我們追求的是“求甚解”與“不求甚解”的兩重境界及其相融相存。何為“求甚解”？即借助于文包詩(shī)中的“文”的“在場(chǎng)”式描寫(xiě)，對(duì)“詩(shī)”已經(jīng)顯現(xiàn)的“情”“境”進(jìn)行誦讀和感悟，以求得與教材編寫(xiě)者對(duì)詩(shī)的“在場(chǎng)”的解讀的認(rèn)同。何為“不求甚解”？即在教學(xué)之初，讓學(xué)生直面古詩(shī)，根據(jù)已有的生活體驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和閱讀積累，盡力逼近古詩(shī)的原初意蘊(yùn)，窺探詩(shī)的意境和詩(shī)人的情感；教學(xué)完畢前，跳出文包詩(shī)中的“文”，再回到“詩(shī)”原初的面貌，以“不求甚解”的姿態(tài)，在“文”之外尋找詩(shī)的其他意象?？梢钥闯?，從“詩(shī)”走向“文”，再?gòu)摹拔摹被氐健霸?shī)”，意在盡量還原“詩(shī)”的原初面貌，著力于一個(gè)陌生化的閱讀狀態(tài)的打造，提高學(xué)生的閱讀力。同時(shí)，借助“文包詩(shī)”中的“文”，站在“互文閱讀”的教學(xué)角度，降低學(xué)生理解古漢語(yǔ)的難度。

因此，“文包詩(shī)”的教學(xué)，應(yīng)該在“求甚解”與“不求甚解”之間尋找一種適切的路徑，既能讓學(xué)生感受到“詩(shī)”這一古代文體的特征、意蘊(yùn)和價(jià)值，又要讓學(xué)生體驗(yàn)到利用現(xiàn)代話(huà)語(yǔ)圖式詮釋下的“詩(shī)”的情感、意境和旨趣；既要讓學(xué)生對(duì)“文包詩(shī)”有一個(gè)通體透明的“求甚解”的認(rèn)識(shí)，又要讓學(xué)生對(duì)“詩(shī)”有一種無(wú)法用現(xiàn)代話(huà)語(yǔ)圖式完全闡釋的、意猶未盡的、“不求甚解”的閱讀感；既要讓學(xué)生感受到在“文包詩(shī)”中讀“詩(shī)”悟“詩(shī)”的樂(lè)趣，又要讓學(xué)生敢于尋找“文”外的詩(shī)意、詩(shī)情和詩(shī)趣，形成對(duì)傳統(tǒng)的經(jīng)典文化的無(wú)限向往和追索。

三

作為中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的經(jīng)驗(yàn)，“素讀”追求的是課堂教學(xué)的素文化——“教師以一種平和的心態(tài)引導(dǎo)學(xué)生直接指向閱讀文本，深入文本領(lǐng)會(huì)原旨，樸素地揣摩作者的寫(xiě)作意圖及文本的真實(shí)意境，積累并生成優(yōu)秀的語(yǔ)言文化，進(jìn)而初步養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，獲得真實(shí)的語(yǔ)文素養(yǎng)?！盵3]汪潮教授將這樣的課堂稱(chēng)為“素課”，并指出這樣的課堂“拒絕人為的刻意雕琢，拒絕課堂的富麗堂皇，拒絕作秀演繹，更拒絕虛情假意”。[4]因此，我們可以建構(gòu)起以“素讀”為核心教學(xué)理念的“文包詩(shī)”教學(xué)策略，讓“文包詩(shī)”的教學(xué)更加貼近于“詩(shī)”與“文”的文體特征，真正地站在漢語(yǔ)言文化的角度，從學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)言的規(guī)律出發(fā)，采用“素讀”的閱讀方式，讓學(xué)生以一種“通貫古今”的姿態(tài)走進(jìn)“文包詩(shī)”，感悟“詩(shī)”的本質(zhì)意象，習(xí)得“文”的表達(dá)方式。

蘇教版（國(guó)標(biāo)）一共收錄了七篇“文包詩(shī)”，分布在不同的年級(jí)：寇準(zhǔn)的《詠華山》（一上），李白的《靜夜思》（二上），孟郊的《游子吟》（二下），王維的《每逢佳節(jié)倍思親》（三上），盧綸的《塞下曲》（三下），蘇軾的《水調(diào)歌頭（但愿人長(zhǎng)久）》（四上），李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》（五上）。因?yàn)槟昙?jí)段的不同，七首詩(shī)的呈現(xiàn)形態(tài)各有不同：就出現(xiàn)的位置而言，大部分在具體的描述或者闡釋以后在文末出現(xiàn)，也有在文首出現(xiàn)的，如《靜夜思》所在的課文《英英學(xué)古詩(shī)》，《塞下曲》所在的課文《李廣射虎》；就敘述的方式而言，大部分以敘事性的描寫(xiě)為主，也有以特殊方式呈現(xiàn)的，如《靜夜思》所在的課文《英英學(xué)古詩(shī)》以“現(xiàn)代對(duì)話(huà)”的表達(dá)方式；就敘述的文學(xué)性而言，大部分?jǐn)⑹鰷\顯直白欠文學(xué)色彩，也有描述細(xì)膩極具文學(xué)色彩的，如《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》所在的課文《黃鶴樓送別》。雖然這些“詩(shī)”的呈現(xiàn)形態(tài)稍有差異，但這些文本都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，就是“文”是“詩(shī)”的全部詮釋?zhuān)霸?shī)”是“文”的創(chuàng)作之源。因而，在教學(xué)中，我們必須秉持一種靜謐的閱讀心態(tài)，既要讓學(xué)生虛心涵泳“詩(shī)”的音韻之美、含蓄之美和意象之美，又讓學(xué)生細(xì)讀現(xiàn)代語(yǔ)式的“文”，感受一種別致的闡釋方法。

（一）提升古詩(shī)的陌生化指數(shù)，培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀能力

在閱讀教學(xué)中，有意識(shí)的陌生化可以幫助作為閱讀主體的學(xué)生改變業(yè)已形成的閱讀常態(tài)，用一種具有新鮮感的閱讀方式和獨(dú)特的閱讀視角對(duì)閱讀對(duì)象作品進(jìn)行獨(dú)特化的體驗(yàn)?？梢赃@樣說(shuō)，文本的陌生化指數(shù)越高，學(xué)生對(duì)文本閱讀的體驗(yàn)感受就越深，學(xué)生就會(huì)用陌生和新奇的個(gè)性化閱讀心態(tài)來(lái)達(dá)到與文本內(nèi)涵、作家情感、人物形象以及創(chuàng)作原意一致性的共鳴，促進(jìn)學(xué)生對(duì)陌生的閱讀文本進(jìn)行探索性閱讀，從而獲得對(duì)文本的感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)能力，以此形成較強(qiáng)的探究性閱讀能力。所以，對(duì)于“文包詩(shī)”的教學(xué)，我們需要還原“詩(shī)”的原生態(tài)面貌，提升“詩(shī)”的陌生化指數(shù)，讓學(xué)生懷著對(duì)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的閱讀期待，以“素讀”的狀態(tài)讀詩(shī)、品詩(shī)、悟詩(shī)，努力尋找陌生化的“詩(shī)”中的內(nèi)涵、情感和意象。

要提高“詩(shī)”的陌生化指數(shù)，首先就是要避開(kāi)熟悉度較高的“文”的約束，為學(xué)生提供一個(gè)陌生的“詩(shī)”的學(xué)習(xí)氛圍。因此，文包詩(shī)教學(xué)首要的策略就是在教學(xué)之初，避開(kāi)“文”，將“詩(shī)”的原生態(tài)風(fēng)貌呈現(xiàn)給學(xué)生，以提高學(xué)生對(duì)“詩(shī)”的感受能力和解讀能力。教學(xué)《靜夜思》時(shí)，可以避開(kāi)文本中單一的“對(duì)話(huà)”，以誦讀的方式先感受“詩(shī)”的韻律美，誘發(fā)學(xué)生對(duì)“詩(shī)”的向往，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)“五言詩(shī)”文體特征的認(rèn)識(shí)，并在誦讀的基礎(chǔ)上，初步了解詩(shī)人、寫(xiě)作背景及詩(shī)的大體意思。教學(xué)《黃鶴樓送別》時(shí)，以送別詩(shī)復(fù)習(xí)為切入點(diǎn)，挖掘?qū)W生已有的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，然后相機(jī)出示《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩(shī)，讓學(xué)生淺吟細(xì)品中一邊感知詩(shī)面的意思，一邊想象詩(shī)人在詩(shī)中所流露出的惜別之情。通過(guò)這樣的“陌生化”處理，讓學(xué)生“素面朝天”地接觸“詩(shī)”，樸素地領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)“詩(shī)”的方法與途徑，在讀、誦、悟中感受經(jīng)典文化的魅力，培養(yǎng)探究性閱讀的能力。

（二）加強(qiáng)“文”“詩(shī)”的互文式比讀，培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀能力

“互文性”，又稱(chēng)文本間性或是“互文本體”。這也就是說(shuō)，每一個(gè)文本應(yīng)該都是其他文本的鏡子，它們相互之間彼此牽連，形成一個(gè)具有無(wú)限潛力的開(kāi)放性的意義網(wǎng)絡(luò)，將文本的過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)鏈接在一起?！拔陌?shī)”中的“文”與“詩(shī)”應(yīng)該是一種“互文性”的關(guān)系，“文”是教材編者對(duì)“詩(shī)”的“吸收與轉(zhuǎn)化”，基本上（但不是全部）貼近了“詩(shī)”在傳承過(guò)程中的“過(guò)去時(shí)”狀態(tài)，并賦予了“詩(shī)”的“現(xiàn)在時(shí)”意義。因此，對(duì)于“文包詩(shī)”教學(xué)的第二個(gè)重要策略，就是帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)“比讀”的方式，在“文”中尋找“詩(shī)”的“他人”（教材編寫(xiě)者）解讀路徑，并與剛剛形成的對(duì)“詩(shī)”的初感或者是“前見(jiàn)”進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)與“他人”的“視野融合”和“價(jià)值沖突”，形成對(duì)“詩(shī)”的“當(dāng)下式”解讀，以此培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀能力。

學(xué)生在陌生化閱讀的過(guò)程中，必然會(huì)對(duì)“詩(shī)”有不同程度的理解，同時(shí)，學(xué)生也會(huì)在陌生化的閱讀中產(chǎn)生理解上的困頓和疑惑，而這些困頓和疑惑是需要我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中予以透析和澄明的。借助于文包詩(shī)中的“文”，可以降低我們的“解說(shuō)”難度，讓學(xué)生進(jìn)入一個(gè)具有“影視化”特征的與“詩(shī)”的描寫(xiě)相匹配的語(yǔ)境——“文”，以此逼近“詩(shī)”的內(nèi)核和詩(shī)人的原意。《詠華山》位于一年級(jí)下冊(cè)，內(nèi)容相對(duì)于一年級(jí)學(xué)生而言，學(xué)生對(duì)“詩(shī)”的理解能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及中高年級(jí)的學(xué)生，其解讀是有一定難度的。因此，在帶領(lǐng)學(xué)生“讀順”“讀熟”全詩(shī)之后，需要引導(dǎo)他們與“熟悉化”的文本及時(shí)相遇，讀“文”解“詩(shī)”，給學(xué)生提供在“詩(shī)”“文”比讀的過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)古詩(shī)的方法與途徑?！饵S鶴樓送別》一文，在學(xué)生初讀理解的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)進(jìn)行“詩(shī)”與“文”的比對(duì)誦讀，認(rèn)真體會(huì)作為作者的“編者”的解讀路徑，特別是領(lǐng)悟“編者”獨(dú)特的解讀視角和文本創(chuàng)作技巧。特別需要強(qiáng)調(diào)的是，在進(jìn)行互文式比讀時(shí)，必須要有自己的“解讀主張”，善于對(duì)文本提出質(zhì)疑。比如說(shuō)，作為浪漫主義詩(shī)人，“斗酒詩(shī)百篇”的李白或許會(huì)在黃鶴樓內(nèi)擺下酒席，與孟浩然飲酒作詩(shī)，而非文本中所描述的“一會(huì)兒仰望藍(lán)天白云，一會(huì)兒遠(yuǎn)眺江上景色”；李白和孟浩然的對(duì)話(huà)同樣可以遠(yuǎn)離文本中的那段幾近酸腐的對(duì)話(huà)方式，讓學(xué)生張開(kāi)語(yǔ)言思維的翅膀，重置一個(gè)“依依惜別”的場(chǎng)景，培養(yǎng)學(xué)生批判性閱讀的能力。

（三）延伸古詩(shī)的意義圈時(shí)空，培養(yǎng)學(xué)生的拓展性閱讀能力

作為文化經(jīng)典，古詩(shī)詞的教學(xué)價(jià)值應(yīng)該指向于三個(gè)方面的維度：作品的教材意義、相似主題的作品群和個(gè)性化的意義圈延伸。對(duì)于作品的教材意義，通過(guò)前期陌生化的閱讀和“互文性”比讀，學(xué)生應(yīng)該很容易掌握，這也是大部分語(yǔ)文教師力求達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)。但如果僅是如此，還只是停留在“教課文”“教教材”上，還不是真正意義上的“教語(yǔ)文”。因此，文包詩(shī)的教學(xué)還必須指向于另外兩個(gè)維度的教學(xué)，即對(duì)個(gè)性化的意義圈延伸和相似主題作品群的鏈接。

“素讀”教學(xué)同樣支持多元解讀、個(gè)性化解讀，提倡對(duì)語(yǔ)言文字進(jìn)行多角度、多層次、全方位的解讀。文包詩(shī)中的“文”的價(jià)值，為學(xué)生解讀“詩(shī)”提供了一種范式和可能。也就是說(shuō)，除了“文”的解讀指向之外，我們還可以尋找到另外一種甚至多種解讀的可能。如學(xué)習(xí)了《李廣射虎》一文后，可以讓學(xué)生進(jìn)行課外檢索，通過(guò)類(lèi)似于教育科研中文獻(xiàn)參考的方式進(jìn)行“研究性學(xué)習(xí)”，在歷史與現(xiàn)代、未來(lái)的對(duì)接中，對(duì)《塞下曲》進(jìn)行新的解讀。同時(shí)，我們還可以借助“文”的解讀范式，引導(dǎo)學(xué)生嘗試著解讀其他相似的古詩(shī)。如學(xué)習(xí)了《每逢佳節(jié)倍思親》，可以讓學(xué)生嘗試著用“文”的表達(dá)方式解讀王安石的《泊船瓜洲》。

對(duì)于相似的作品群，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》為小學(xué)階段羅列了七十五首必背古詩(shī)詞，為學(xué)生的拓展性閱讀提供了豐富的素材。因此，對(duì)于文包詩(shī)的教學(xué)，我們還必須及時(shí)為學(xué)生呈現(xiàn)與“這一首詩(shī)”相似的其他詩(shī)詞。學(xué)習(xí)了《詠華山》，可以讓學(xué)生讀一讀駱賓王的《詠鵝》、白居易的《池上》，感受古代兒童眼里的世界；學(xué)習(xí)了《李廣射虎》，可以讓學(xué)生再讀一讀盧綸《塞下曲》的其他作品，如“月黑雁飛高”，也可以讀一讀王昌齡的《出塞》和《涼州詞》，初步感受一下邊塞詩(shī)的特點(diǎn)；學(xué)習(xí)了《黃鶴樓送別》，可以讓學(xué)生自主整理送別詩(shī)，進(jìn)行相關(guān)的主題閱讀，感受古人的“離別之情”。值得注意的是，在鏈接相似作品群的過(guò)程中，仍然要求學(xué)生以一種“素面朝天”的方式進(jìn)行閱讀，重在感知、對(duì)比和積累，讓學(xué)生積累民族語(yǔ)言、積淀民族情感，“使學(xué)生真正地把學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程當(dāng)成語(yǔ)言積累和精神建構(gòu)的過(guò)程”，培養(yǎng)學(xué)生拓展性閱讀的能力。

在“素讀”的視野內(nèi)，“文包詩(shī)”的教學(xué)追求是讓“詩(shī)”保持“詩(shī)”的原生態(tài)面貌，讓學(xué)生在“陌生化”中感受其經(jīng)典的文化力量，并讓學(xué)生在“詩(shī)”“文”的“互文性”比讀中，走進(jìn)“詩(shī)”的境界、“詩(shī)人”的心田和編者的意圖中，關(guān)注的是“讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中對(duì)民族文化知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和精神的積淀，也關(guān)注學(xué)生在積淀后的運(yùn)用和再構(gòu)”，既“讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程植根于傳統(tǒng)的民族文化，讓學(xué)生感受到文化的氣息、觸摸到文化的脈搏、接受到文化的熏陶”，也“讓學(xué)生走進(jìn)當(dāng)今多元而紛繁的文化語(yǔ)境，不斷地豐富、更新和充實(shí)民族文化的時(shí)代內(nèi)涵”。[5]▲

[1][4]汪潮.回歸本色教學(xué)，打造“素色課堂”——談“素課”之理念[J].教學(xué)月刊小學(xué)版，2011（6）：10-12.

[2]陸云峰.從引領(lǐng)到建構(gòu)——現(xiàn)代素讀觀(guān)下的文本解讀[J].江蘇教育研究，2009（5）：56-61.

[3]陸云峰.素讀：多維文化沖突中的根性覺(jué)醒——對(duì)現(xiàn)代小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的積極審視與本質(zhì)探尋[J].江蘇教育研究，2008（6）：32-35.

[5]陸云峰.返璞與超越：現(xiàn)代“素讀”的哲性追求[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2010（7）：52-54.