知識觀嬗變思潮中的數(shù)學課堂教學價值觀方向

楊新建

（如皋高等師范學校 江蘇 如皋 226500）

一、知識觀的發(fā)展及其對教育教學的影響

師者，所為何也？許多人皆會答：師者，所以傳道、授業(yè)、解惑者也。更多的人，包括教師自己也認為教師就是“教書育人”的人，承擔著傳授知識的職責。至于什么是知識，教師的知識觀從何而來，卻少有人關心這樣的問題，更少人能夠主動研究教師的知識觀對其教學價值觀的潛在影響。

絕大多數(shù)人都很自然地認為，知識就是書本上用語言文字、符號、圖表等形式表現(xiàn)出來的前人的認識結晶，而且無意識中全盤默認了知識的客觀性、普遍性和價值中立性。認為知識總是正確地反映著事物的本質屬性或事物之間的本質聯(lián)系，與客觀實際相符合；是普遍的可證實的和可接納的；是純粹經(jīng)驗和理智的產(chǎn)物，只與認識對象的客觀屬性和認識主體的認識能力有關，而與認識主體的身份、情感、態(tài)度及所持的意識形態(tài)等皆無關。人們認識或學習的根本目的，就是為了尋找這個客觀的、普遍的、確定的或絕對的知識。這看起來似乎一點問題都沒有的知識觀，實際上是在客觀主義的科學知識觀長期處于霸權地位下的思想產(chǎn)物，是這種“文化”在潛移默化中給每個人打下的深深烙印，無形之中限制了身在其中的人關乎“知識”問題思考的根基和境域，使其不自覺地就從根本上放棄了任何質疑的想法，喪失了理性批判的意識，自覺地接受了這種“知識觀”的控制。

客觀主義知識觀力主認識過程中主體與客體的分離，認為知識就是事物的客觀反映，是獨立于人而存在的、不以人的意志為轉移的客觀實體，不僅在自然科學研究中表現(xiàn)出對這種知識的強烈追求，在心理學領域也掀起類似的科學知識研究范式的熱潮，比如行為主義和信息加工理論等，將社會生活中那些難以言表、難以驗證的認識和經(jīng)驗排斥在“科學知識”之外，表現(xiàn)出對科學的“超脫性理想”。17世紀以來，這種知識理想曾經(jīng)為知識的急劇擴張做出了極大的不可磨滅的貢獻，但對“科學知識”的過度追求和盲目崇拜又遮蔽了我們對知識的洞悉能力，限制了對知識的創(chuàng)新與發(fā)展，忽視了知識類型的多樣性和復雜性，使知識在扮演解放人的角色中增長了奴役思想的隱形力量。

事實上，從來就沒有生活在“真空”中的人，從來就沒有脫離社會歷史和現(xiàn)實的認識主體和認識活動，所有的知識都是在特定的文化背景（一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號甚至人生信仰）之中由人生產(chǎn)出來的，受著特定的文化思維模式的制約。牛頓曾說，“如果說我比別人看得更遠些，那是因為我站在巨人的肩膀上”，這句話一方面說明了新知識總是在已有的知識基礎上、在前人思想觀念的引領下發(fā)展而來的；另一方面說明，新的發(fā)現(xiàn)主要還是依靠科學家個人不同于常人的感知、直覺、判斷、抉擇等方面的個人的知識與能力。

人的學習或者認識活動總是以自身的“先有”“先見”為基礎的，這種“先在結構”決定和制約著認識主體在認識活動中進行著自覺或不自覺的判斷和選擇，它不可能是對客觀事物一成不變的“復寫”和“重現(xiàn)”。正如人類的語言和口音、宗教信仰等一樣，任何知識都是存在于一定的時空范圍、語言符號、理論范式和價值體系等文化因素之中，離開了這種特定的境域，知識可能就會失去了價值。例如，歐氏幾何在一組“公理”和“公設”的支撐下，形成了一個“天衣無縫”的幾何體系，而且在我們生活的這個不大不小的空間里也是“放之四海而皆準”的，但人們的思維并沒有止步于這肉眼可視的空間，通過對第五公設的質疑和研究，開創(chuàng)了宏觀和微觀空間的“羅氏幾何”和“黎曼幾何”。類似的例子在科學發(fā)展史上比比皆是。這說明，沒有哪一種人類知識的客觀性是絕對的、純粹的而無須質疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的種種知識進行重新審視、修正或揚棄，并發(fā)展出適合于自己這個時代所需要的新知識。

立足于客觀主義科學知識觀的大框架來討論知識的屬性，顯然只是一廂情愿的企圖，最終總逃脫不了失敗的命運。隨著知識總量的不斷擴充，人們已經(jīng)逐漸意識到，在客觀性、普遍性和中立性外，諸如融入文化性、個人性、境域性等更接近于知識的本質屬性，在已經(jīng)表述出來的科學知識之外，還存在著大量的未被清晰表述和未被意識到的知識。長期以來，人們其實早已意識到有種“可以意會，難以言傳”的知識的存在，而且能夠感覺到有和沒有這種知識所帶來的明顯差異，只是在客觀主義科學知識霸權的壓制之下難以在知識殿堂中覓得一席之地。1958年波蘭尼在他的著作《個人知識》一書中，對知識作了梳理和分類研究，將那些能夠用語言文字表述的知識稱為顯性知識，而將那些常用于在做某事的行動中所使用、難以言表的知識稱為緘默知識。波蘭尼提出的“個人知識”理論體系，被一些學者譽為是繼笛卡爾、康德以來認識論上的第三次“哥白尼式的革命”，為知識系統(tǒng)的研究打開了一扇大門，為緘默知識爭得了知識領域的合法的地位，使得這種擴充了的知識觀顯得更加全面和合理。

二、教師的教學知識及其教學觀分析

教師也是經(jīng)由學生成長而來，耳濡目染的皆是傳統(tǒng)的教育教學文化。客觀主義知識思想滲透在教師成長的每個角落，“知識”被“自覺地”對應到分門別類的學科（語數(shù)外、理化生、政史地等）教材內容中，廣義上的知識也僅指一切書本上內容。形容有知識的人就是“學富五車”“滿腹經(jīng)綸”，而稱文盲則是“目不識丁”，都以這種有形的、可言說的物質的東西來表征知識的形態(tài)，而未將學習和工作過程中所實際使用的大量存在的各種緘默知識納入知識觀意識的范疇。作為教育教學中的一個主體，教師在自我概念中對“教育學”的認知大多也僅止于此，即將教育學僅作為由師范教育課程所提供的一門學科知識看待，并從知識角度將其默認為教育學知識的全部，而忽略了重要的“自覺教育學”成分。所謂的“自覺教育學”，就是在社會文化的影響下、生存環(huán)境的要求中，對自己的老師在教育教學時的感知與模仿中對“教育學”的無意識、無批判的認同與符合，即在自己的生活中有意無意所獲得的有關“教育”、“教學”、“學習”和“知識”等觀念的綜合理解、把握或直覺。前者屬于顯性知識，而后者屬于緘默知識，教師在實際的教育教學過程中顯然又主要依賴于“自覺教育學”，往往產(chǎn)生“理論知識不實用”、“實踐知識不夠用”的矛盾與困惑。正是教師在潛意識中將這兩種知識割裂開來看待的觀念，造成了一系列教育教學的問題。

當教師秉持客觀主義知識觀時，在其實際的教育教學過程中就會主動放棄對知識合理性的質疑，而且在絕大多數(shù)的情況下會漠視甚至打擊學生對教學內容質疑的積極性，認為教學核心的基本的任務就是正確、有效地傳遞和接受課程知識，教師是忠實的知識傳遞者，學生學習的方式主要就是被動地記憶與再現(xiàn)這種知識，教學因缺乏質疑、批判與創(chuàng)新而丟失了核心目標，教學只是完成教書的任務而無意于承擔育人的價值，學習則強調外在監(jiān)督和依靠學生自己的意志力來維持，缺少學習的內驅力和幸福感，知識學習與生命成長是相互剝離的。所以，客觀主義知識觀引導下的數(shù)學課堂教學是缺乏情感態(tài)度教育和缺乏生命關懷的教育，缺少對文化精髓的傳承與思辨、方法策略的指導與訓練和價值觀的判斷與提升，往往造成學生的厭學情緒，人為制造了學困生，造成學生“高分低能”、情商低下、甚至漠視生命等種種出人意料卻又在情理之中的不合理的教育現(xiàn)象。所以，調整、革新人們對知識的認知，特別是及時更新教師的知識觀就顯得格外重要。

三、數(shù)學課堂教學中應關注的緘默知識

由以上分析可知，新知識觀顯然不排斥客觀科學知識，而是期待更全面、更合理的知識架構，期待逐漸解除對個人知識的束縛，為挖掘人的潛能使其得以充分發(fā)展而奠定基礎。數(shù)學課堂教學除了強調讓學生從中獲得顯性知識外，更應該強調培養(yǎng)其緘默知識。關于顯性知識，傳統(tǒng)教學已經(jīng)做了大量的工作，有比較成熟的教學、學習、檢測和評價系統(tǒng)；但對于緘默知識，雖然很早就意識到其存在和價值，卻沒有系統(tǒng)地分析和顯性化，一直處于緘默的意識層面，一直緘默地發(fā)揮著作用。比如，在數(shù)學課程標準中提到的“數(shù)感”、“符號意識”、“空間觀念”、“幾何直觀”、“問題意識”、“應用意識”、“創(chuàng)新意識”和“批判精神”等都是帶有較強緘默成分的個人知識或能力，由于其缺少系統(tǒng)化和難以顯性化的問題，教師對這些知識也是“盲人摸象”的感覺，沒有全面的整體的把握，教學時也僅是依賴于教師個人緘默層面的理解與摸索。

作為教師，我們沒有必要對知識的各個方面都展開研究，我們關注的重點在于從學生個人知識的角度來分析數(shù)學課堂教學中與學生學習相關的知識。若將古今中外所有人的個人知識和社會知識看成知識總體的話，那么從“是否掌握”這個角度看，學生的個人知識可以分為“已有知識”和“待掌握知識”；從經(jīng)濟學角度看，主要有知道是什么的知識（know-what）、知道為什么的知識（know-why）和知道怎么做的知識（know-how）。從這兩個層面我們再來看看數(shù)學課堂教學中學生的緘默知識。

學生絕不是空著腦袋進入課堂的。首先，在學習新的內容之前每個人都緘默地準備了相關的陳述性的“前知識”，這些知識是學生自己通過非正常途徑學習或由自主的經(jīng)驗感悟所得。例如類似于“”、“兩條鉛垂線互相平行”、“兩點間直線段最短”、“集合”是個動詞、對“極限”一詞的各種理解，等等，即使沒有理解新知的相關前知識，也會依據(jù)自己已有鄰近知識去解釋新的內容，這些“知識”有些與科學知識相符，而有些卻不一定合理，但它們都是學生學習新知的基礎和生長點。其次，人們總以為學生學習的主要內容就是系統(tǒng)掌握前人的經(jīng)驗，但又總是抱怨“學校學習的知識不實用”。事實上，工作中的人們除了常用的本行業(yè)知識外，學校里的書本知識（“是什么”和“為什么”的知識）確實極少用到，并隨著時間的推移而逐漸被忘卻。那么數(shù)學課堂教學的價值究竟體現(xiàn)在什么地方呢？愛因斯坦說：“所謂知識，就是將學校所學全部遺忘之后所剩下來的那點兒東西?！敝麛?shù)學家和數(shù)學教育家米山國藏進一步闡釋為：“不管他們將來從事什么工作，深深銘刻在心中的數(shù)學精神、數(shù)學的思維方法，研究方法、推理方法和看問題的著眼點，卻能使他們終身受益。所以，數(shù)學的精神、思想和方法應是數(shù)學教育根本目的之所在”[1]。由此可見，學生“怎么做”的知識（緘默知識、實踐知識）是更值得我們關注的，包括學生已有或待掌握的數(shù)學思想方法、數(shù)學思維方法、一般科學研究方法等方法論層面的知識，還包括教師在教學過程中所呈現(xiàn)出來的態(tài)度、情感、思維習慣等緘默知識，教師就是學生潛移默化中模仿的學習對象，正所謂“有怎樣的老師就有怎樣的學生”。第三，隱含在這些有形的方法過程之中的問題意識、批判精神、信息敏感性等能力或思維品質，它們都是決定學習效率和個人解決問題能力的重要因素，而且這些意識和能力都可以通過適當?shù)呐囵B(yǎng)而得到提升。第四，正如“墨跡測驗”中的墨跡圖一樣，同一件客觀事物在不同人的大腦中的表征并不一定相同，教師所努力傳授的知識并非都是學生所學習的，只有那些經(jīng)過主體主動感知、加工、判斷和選擇的結果才形成個人知識。這個知識形成過程與學生自身特點密切相關，如思維模式、感覺偏好、認知風格、情感情緒、文化基因、價值觀、責任心和自信心，以及意志品質等，這些因素在教學時經(jīng)常是被忽視的，但事實上卻無時無刻不在緘默地發(fā)生著決定性的影響，若我們也將其稱作“知識”的話，顯然它們與一個人的天賦、環(huán)境和成長經(jīng)歷關系更緊密，但教育可以對學生的這些因素施加影響，促進其成長。

由于緘默知識本身的非邏輯性、非批判性、文化性、情境性和使用上的優(yōu)先性等特點，使得主要致力于顯性知識傳授的傳統(tǒng)教學方式已經(jīng)不適應教育價值的需求，促使教育工作者需要建構一套更符合新知識觀的教學價值體系，提供一些課堂教學方式方法的參考樣式。

四、數(shù)學課堂教學價值的取向

數(shù)學課堂教學類屬于數(shù)學教育，應該服務于國家對青少年教育的目標，是借助于數(shù)學教材來培養(yǎng)學生的特殊活動。數(shù)學教材和數(shù)學課程標準實際上都是結果性的目標和要求，不是或根本就不可能出現(xiàn)一部放之四海而皆準的具體的數(shù)學課堂教學操作指南，只有準確把握數(shù)學課堂教學的方向，沿著正確的目標去充分發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造性，才能向那趨之彌高的數(shù)學教育目標漸行漸近。

1.數(shù)學課堂教學的目標取向

數(shù)學課堂教學的著眼點，相對于教師而言，是各自緘默知識中關于“為什么而教”的理念。我們應該徹底轉變教學僅為傳授顯性數(shù)學知識的觀念，著眼于上述“數(shù)學課堂教學中應關注的緘默知識”，切實為學生的緘默知識而教。利用顯性知識這個載體，利用學習過程，著重于從數(shù)學思維方法、一般科學研究的方法等方法論層面讓學生自己去經(jīng)歷、體驗和訓練（作為一種技能），積累數(shù)學活動經(jīng)驗、形成方法；著重于從“知識”的文化背景中和實際應用中，讓學生自己去感悟數(shù)學的精神，形成積極的數(shù)學情感、正確的態(tài)度和價值觀；著重于引導學生自己去閱讀、質疑、探索和解釋，在“做”的過程中形成更強的問題意識、分辨力和批判性思維能力，在“處理問題”的過程中體驗成功的樂趣、體驗分享時伴生的這份幸福感。顯性知識仍是數(shù)學課堂教學的一個目標，但更重要的是學生“全人的發(fā)展”，啟迪智慧和潤澤生命是教育的終極目標。

2.數(shù)學課堂教學的角色取向

數(shù)學課堂不是教師的講堂，而應成為學生的學堂，教師是課堂上“教”的主體，學生是課堂中“學”的主體，只有課堂中的每個人都具備“主角”的角色意識，才能構建一個積極互動且卓有成效的教與學的結構。這里的“教”主要體現(xiàn)在教師對教學微觀層面的教學細節(jié)的設計，包括教學材料的選取和教學過程的逐步安排，課堂中的教師既是導演，又是編劇，也是演員。教師自己首先要明確這堂課學生應該掌握的知識與技能，分析這些顯性知識中所蘊含的對學生的教育價值，尋求恰當?shù)妮d體和方式使這種教育價值能夠對學生充分發(fā)揮出應有的作用，并將其融入具體的可執(zhí)行的任務之中。教師的“教”實際上就是組織學生“學”，一切“教”的工作都是為“學”而做，否則就是多余的，學生是課堂教學中“學”的主體。學生作為課堂的主體，體現(xiàn)在對課堂自始至終的主動、積極、充分的參與上，學習就是完成預設“任務”的過程，包括識記知識、情感體驗、方法演練、批判選擇和自主建構等活動過程。

3.數(shù)學課堂教學的方式取向

若將數(shù)學課堂教學的目標和角色取向當作“戰(zhàn)略”考量的話，那么數(shù)學課堂教學方式和教學管理則可看作“戰(zhàn)術”層面的布置。無學則無所謂教，“皮之不存，毛將焉附”，教必須基于學生的學，又為學生學的目標而設計，教終究是為學而服務的。數(shù)學課堂教學中的教與學應該是相輔相成、融為一體的互動過程，是不能截然分開談論的兩個層面，教的方式必須依據(jù)教學的內容和學生的實際做出合理的選擇。

一切動物皆有學習的本能，何況作為萬物之靈的人類。在學習這件事上，我們的教切勿拔苗助長，而應該隨順人的天性自然，無須在深度、速度上提出“一刀切”的要求。我們可以從動物媽媽教孩子技能的方式、從“老字號”、從非物質文化遺產(chǎn)的傳承、從杰出人才的扎堆涌現(xiàn)等現(xiàn)象中得到啟發(fā)，體會出一些教的方式的本質。教，實際上就是通過言傳身教，落實于引導、組織學生自己去實踐、交流、體會與感悟。教，就是通過講解與示范，用教師的閱讀、記憶、分析和解決問題的策略等思維、判斷的模式以潛移默化的方式去影響學生。教，就像師傅帶徒弟一樣，既要縮短師生的距離，手把手地去教，更要放手讓學生自己去實踐與體會。教學方式的選擇或設計，不僅要考慮能夠使學生獲得顯性知識，更要考慮讓學生獲得上述緘默知識。

4.數(shù)學課堂教學的管理取向

管理才能出效益，數(shù)學課堂教學的管理亦然。不過課堂教學管理的對象不是物質產(chǎn)品，也不是外在的言行，而是致力于管理學生的思維。思維是自由的，不受外力控制的，對思維管理理想的策略是啟發(fā)與引導。依據(jù)學生的心理規(guī)律合理設計教學，才有可能充分利用人的自然天性，使其自覺投入本真的學習狀態(tài)，只有這種無痕跡的“管理”，才能有充分的思維自由和良好的情緒體驗，才能有切實的體會與創(chuàng)新。遵循人的天性自然，并不意味著放縱或遷就，而是堅守于其生命的自然與本然，向可能的應然方向所作的努力與超越。人總是有惰性的，沒有檢查、考核或競爭，則鮮異于沒有要求。在學生的思維遇阻、情緒抵觸的時候，我們需要源源不斷地給其思維注入動力，這種動力可以是關注、成功的體驗、需求的滿足以及責任的激發(fā)等。通過管理學的思想、思維，達到使學生學會自覺管理自己學習的目的?！?/p>

[1]鄭金洲.教育本質研究十七年[J].上海高教研究，1996(3)：19-24.