課堂教學(xué)評價的誤區(qū)及其對策

吳志健

（宜興市新建小學(xué) 江蘇 宜興 214253）

課堂教學(xué)評價是一種價值判斷，雖然其理論研究與實踐探索均取得了可喜的成績，但是暴露出來的問題也不少。本文擬從功能、誤區(qū)、對策等方面談?wù)勛约旱乃伎寂c實踐，以拋磚引玉,引發(fā)更多的教學(xué)思考。

一、課堂教學(xué)評價的基本功能問題

課堂教學(xué)評價，原來注重對評價對象分等鑒定；現(xiàn)在注重診斷激勵，促進教師專業(yè)發(fā)展，使學(xué)生更好地成長，為學(xué)校教育質(zhì)量不斷提高提供保障。[1]可見，其功能由“分等鑒定”到“診斷激勵”，是在不斷變化的。但是人們不禁要問：課堂教學(xué)評價功能的這種變化合理嗎？其基本功能到底是什么？是“診斷”？是“激勵”？

眾所周知，課堂教學(xué)評價的核心是評價標準，而評價標準的內(nèi)容是不可能靜止不變的。換句話講，評價標準與評價結(jié)果的有效性是相對的，評價只不過是某些教學(xué)理論在實踐上的檢驗，或者某些實踐在教學(xué)理論觀照下的判斷。因此，教學(xué)評價的基本功能在于促進人們反思某些教學(xué)理論及其實踐，不斷改進、創(chuàng)新教學(xué)理論與實踐；而不是捍衛(wèi)當(dāng)前所堅信的、堅持的一些東西，更不能裁決教學(xué)行為是否失當(dāng)。事實上，對于課堂教學(xué)評價的功能，無論是“鑒別”，還是“診斷”，抑或是“激勵”，都沒有離開對評價標準的崇拜和對教學(xué)行為的裁決，都賦予了過分的功利性。雖說它們都離不開反思，但它們只是把反思作為凸顯鑒別、診斷、激勵等功能的手段。從這個角度來講，教學(xué)評價需要正視并弱化鑒別、診斷、激勵等一系列功能，回歸反思本色。

二、課堂教學(xué)評價的誤區(qū)

不管運用何種評價方法，課堂教學(xué)評價只涉及兩個方面：教師教的評價和學(xué)生學(xué)的評價。正確處理這兩方面的關(guān)系，科學(xué)處置它們，是課堂教學(xué)評價的基礎(chǔ)與命義。當(dāng)前，對課堂教學(xué)評價基本功能的理解偏差導(dǎo)致了課堂教學(xué)評價誤區(qū)的產(chǎn)生，影響了師生課堂生活的質(zhì)量。

第一，課堂教學(xué)評價表是專家們意志的產(chǎn)物，完全執(zhí)行，機械地實施，必然導(dǎo)致教師圍著它轉(zhuǎn)。雖然它源自于實踐，但它是“死的文字”，在某種程度上約束著思想與行為的正常活動。這恰恰違背了生動鮮活課堂的宗旨。

更為荒謬的是，使用課堂教學(xué)評價表“兩面三刀”。許多教師在進行課堂評估時，只是對照著評價表的指標寫上分數(shù)、等第及評語。而且分數(shù)、等第不高不低，按具體情況稍作變動。評課時，根本不依據(jù)評價表上所寫，而是根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗，套用一些教學(xué)理論。

值得一提的是，許多教師過分依賴現(xiàn)成的課堂評價表，自己不再根據(jù)學(xué)生實際來設(shè)計相關(guān)量表。課堂教學(xué)評價表由于受地域、學(xué)科、教學(xué)觀念、時代要求等限制，往往給出的是放之四海而皆準的評估項目及內(nèi)容。其評價標準內(nèi)容空泛，游離于課堂實際之外，致使評價標準引領(lǐng)課堂的低效。[2]

第二，聽評課“一錘定音”。課堂教學(xué)實施者是教師與學(xué)生，評價者卻往往不是他們。學(xué)校行政人員、一些專家學(xué)者對課堂教學(xué)評價的過分干預(yù)，致使師生失去了應(yīng)有的話語權(quán)。好在哪里，需改進哪里，執(zhí)教者即使有不同觀點，也很難得到認可。

有趣的是，聽評課原本對執(zhí)教者來講是一件大好事?？涩F(xiàn)實是，一些學(xué)校沒有教師愿意領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜胰ヂ犠约旱恼n，更不會主動邀請。學(xué)校聽評課制度都是以行政手段公布并執(zhí)行的，無論是推門聽課、預(yù)約聽課，還是教研活動周，都有濃厚的過多的行政影子。如果想要教師積極主動參與活動的話，路還很遙遠。教師們?yōu)槭裁床辉敢饽?？在我看來，關(guān)鍵是教師不認可評價活動，不愿被評價。也就是評價的功能使他們產(chǎn)生了懷疑與后怕。

第三，工業(yè)化生產(chǎn)觀念引入課堂。把課堂當(dāng)作流水線，把學(xué)生當(dāng)作產(chǎn)品，把試卷當(dāng)作質(zhì)檢員。當(dāng)堂聽課，當(dāng)堂測試，成為評價教師課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段而大行其道。評價由此成為了一些數(shù)字的俘虜。特別是分數(shù)，在激勵一部分學(xué)生的同時，又在打擊著另一部分與他們朝夕相處的學(xué)生。小學(xué)階段的學(xué)業(yè)分數(shù)能說明什么呢？是能說明學(xué)生優(yōu)秀嗎？師生們?yōu)榱朔謹?shù)，不得不放棄了本該有的課外活動、本該上的術(shù)科。這，一旦成為常態(tài)，真的很危險。

而且，一些人編織了“堂堂清”理想，想使學(xué)生每一堂課都完成學(xué)習(xí)任務(wù)，每一個年級都達到預(yù)期目標。他們提出加強評價，做到“堂堂清，級級把關(guān)”。或許，本意沒錯。不過，這就像掃街道，一個區(qū)域一個區(qū)域劃片承包，設(shè)想著每一個區(qū)域干凈了，整個街道就干凈了。事實上，課堂教學(xué)絕不是掃街道！古今中外沒“堂堂清”卻成才、成大家的不少見吧！“堂堂清”卻沒成才的很常見吧！

第四，按照一些專家的設(shè)計，教師們轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念后，評價學(xué)生的語言過分激勵。教師表揚學(xué)生：“你真棒！”學(xué)生在教師示意下“一口價”：“棒！棒！棒！×××，你真棒！”我不知道，多年以后，那些曾經(jīng)被表揚的學(xué)生是否能記得它，是否還是那樣感動？更不知道，那些沒有被表揚的學(xué)生會怎么想？是否有被忽視、被分成三六九等的感覺？

進而，我在想，如果某個學(xué)生在數(shù)學(xué)課上，被激勵的次數(shù)多于語文課，會發(fā)生什么呢？是否會埋下偏科的種子呢？會從此怨恨語文老師嗎？再進一步想，如果一個班，每一個學(xué)生都被如此激勵過，又會發(fā)生什么呢？是不是這種激勵將失去吸引力呢？也就是，是否意味著如此激勵是在浪費寶貴的課堂學(xué)習(xí)時間呢？部分教師在課堂上評價學(xué)生的語言過多，過于做作，沒有針對性，是一大通病。

綜上可知，當(dāng)前課堂教學(xué)評價的誤區(qū)是功能異化、操作失當(dāng)。這種誤區(qū)正在上演著“一好遮百丑”的鬧?。簩W(xué)生考分高，教師課堂教學(xué)質(zhì)量就高；教師善表演，課堂教學(xué)質(zhì)量就高。

三、課堂教學(xué)評價基于誤區(qū)的對策

如何破除上文所談到的誤區(qū)，提高課堂教學(xué)評價的實效呢？俗話講，解鈴還須系鈴人。筆者認為，當(dāng)務(wù)之急是，提高師生參與評價的積極性，去除功利，不再甄別，減少激勵，努力構(gòu)建主動參與式評價模式，還評價以本真。具體來講，有以下幾個方面：

（一）加強培訓(xùn)，使教師愿評、會評

雖然課堂評價離教師那么近，可以說是師生課堂生活不可或缺的重要組成部分；但在教師培訓(xùn)中卻常常被束之高閣，尤其是校本培訓(xùn)。在日常聽評課活動中，評估者常常是用教育學(xué)、心理學(xué)、課程標準、課堂評價表之類的鏡子來觀照被評者的課堂實踐。雖說沒錯，卻難以發(fā)現(xiàn)他們自己獨到的觀點。因此，需要加強課堂教學(xué)評價培訓(xùn)，從評價的意義、類型、方法、實踐等方面入手，提高認識。

培訓(xùn)時要注意以下兩點：

1.給教師一點思考，而不是一些結(jié)論

對課堂教學(xué)評價進行培訓(xùn)，給一些理論不難，這方面的專著、論文并不少；給一些實踐案例也不難，各科課程標準、各種教育雜志都有，而且這些案例用不著你再解讀；給一些操作策略更不難，如果你感興趣，一上網(wǎng)絡(luò)就知道了。難在哪里呢？筆者認為，難在給教師一點思考的空間。可以深入課堂了解現(xiàn)狀，提出一些存在問題和沒有解讀的案例，引發(fā)教師思考；可以互動，相互啟發(fā)，提供參考觀點；可以搞專題培訓(xùn)，從課堂教學(xué)評價的某一方面入手，讓全體參與者預(yù)先做些調(diào)研，然后集中培訓(xùn)，探討成因與結(jié)果之間的關(guān)系，探討現(xiàn)象背后的問題。

如果說現(xiàn)成的課堂評價表給人以啟迪的話，培訓(xùn)就要對課堂評價表進行改造，給教師創(chuàng)新的勇氣，給他們機會去完善它。要通過培訓(xùn)讓教師能夠自行設(shè)計評價表、觀察量表，根據(jù)自愿原則組成共同體，一起調(diào)查分析，一起參與課堂評估。這樣，教師才會有足夠的底氣，才能想通過評與被評來反思自己的教學(xué)實踐。如果培訓(xùn)給教師的是權(quán)威的聲音，是標準的執(zhí)行力，那么教師就會放棄思考、放棄創(chuàng)新，直至放棄評與被評。

2.給教師一些方法，而不是幾張表格

我們常用“漁”與“魚”的故事來解釋課堂教學(xué)中授人方法的重要性，但偏偏忘了課堂教學(xué)評價這塊處女地。長期以來，我們糾結(jié)于課堂教學(xué)評價表或觀察量表的信度與效度，可時至今日，仍無法讓人滿意。其實，我們完全可以拋開理想狀態(tài)的那幾張評價表格，給教師評價課堂的方法，讓他們對課堂教學(xué)評價有自己的認識，形成一套自己的做法。也就是，讓教師深刻領(lǐng)會如何確定評價的一級指標、二級指標，如何量化三級指標，尤其要讓教師學(xué)會選用恰當(dāng)?shù)挠^察點和測量點。比如，把課堂質(zhì)疑作為一級評價指標?？梢砸龑?dǎo)教師把質(zhì)疑態(tài)度、質(zhì)疑機會、質(zhì)疑質(zhì)量作為二級指標。根據(jù)學(xué)生質(zhì)疑的主動性，把質(zhì)疑態(tài)度分解為學(xué)生總能主動質(zhì)疑問難、學(xué)生有時主動質(zhì)疑問難、學(xué)生被動質(zhì)疑問難3個三級指標。根據(jù)教師是否有意識地給予學(xué)生質(zhì)疑機會與學(xué)生能否把握質(zhì)疑機會，把質(zhì)疑機會分解為教師有意識、教師意識不夠、教師無意識、學(xué)生總能把握質(zhì)疑機會、學(xué)生有時能把握質(zhì)疑機會、學(xué)生不能把握質(zhì)疑機會6個三級指標。根據(jù)學(xué)生質(zhì)疑內(nèi)容是否正確、是否與當(dāng)前學(xué)習(xí)一致，把質(zhì)疑質(zhì)量分解為內(nèi)容正確、與當(dāng)前學(xué)習(xí)一致，內(nèi)容正確、與當(dāng)前學(xué)習(xí)不一致，內(nèi)容不正確3個三級指標。

一句話，培訓(xùn)不是集中起來學(xué)幾段文字的簡單事情，而是需要結(jié)合課堂實際，一起實踐、統(tǒng)計、分析。只有這樣，方能收到預(yù)期成效。

（二）構(gòu)建主動參與式評價模式

河南師大教科院李玉芳認為，“課堂教學(xué)評價呼喚復(fù)雜思維”，要從封閉走向開放，“評價的時間、空間、內(nèi)容、標準、程序和方法等都必須是開放的”。[3]在筆者看來，這種開放，關(guān)鍵是評價標準（指標）的開放，需要師生主動參與評價標準的制定。因此，要構(gòu)建主動參與式評價模式。所謂主動參與式評價模式，是指師生根據(jù)一定的教學(xué)目標，制訂部分評價指標并不斷調(diào)整，通過自我評定或同行評議，對教學(xué)過程及效果做出一定的判斷，作為反思的起點去改進教學(xué)實踐。從某種意義上講，評價指標就是動態(tài)生成的，因需要而產(chǎn)生，是開放的。江蘇蘇州吳中區(qū)教研教科室蔡金星提出，讓教師開展課堂教學(xué)自我評價活動，變“被動接受式”為“主動參與式”。不過，他認為要設(shè)計好“自我評價表”，讓教師對照表中標準自我評課；或者采納上課教師的合理意見，微調(diào)評價標準內(nèi)容。[4]而這里，更強調(diào)師生參與設(shè)計評價標準及評價表，不僅僅是對現(xiàn)成的評價標準進行微調(diào)。

1.基本視角

結(jié)合真實的教學(xué)情境，關(guān)注課堂教學(xué)的整體性，不以枝節(jié)成敗過分影響對全局價值的判斷，判斷的重心轉(zhuǎn)向師生對課堂信息的收集、選擇、理解和運用。要正視課堂教學(xué)評價的生成性與復(fù)雜性，強調(diào)師生行為的可測性，不以不可測項目去過分影響對課堂教學(xué)質(zhì)量的判斷。據(jù)此，評價活動必須詮釋“主動”、“參與”與“統(tǒng)一”等概念。

（1）主動?！按_立了發(fā)展性教育評價觀”是30年來我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)評價的成果之一，教育活動的決策者、教育成果的使用者等都成為了教育評價的主體。[5]我們常常用統(tǒng)一、公認的課堂教學(xué)評價體系（區(qū)域性的或校本性的），主動規(guī)范、引導(dǎo)、動態(tài)監(jiān)控教學(xué)評價活動。但是，師生沒有機會對教學(xué)評價的核心——評價標準進行設(shè)計，也就是教學(xué)評價標準設(shè)計者至今仍是一元主體。換句話講，用現(xiàn)成標準去開展評價活動的主體多，而標準的設(shè)計主體卻是單一的。顯然，上述“主動”帶有很強的專制性。事實上，只有成為主體，其主動才會持久而更有力量。

因此，筆者主張教師主動設(shè)計評價標準。具體做到：能夠主動收集信息，通過網(wǎng)絡(luò)、書籍、雜志等，不斷更新教學(xué)評價觀念；主動理解信息，關(guān)注教學(xué)評價方面的變化，及時調(diào)整評價指標；主動運用信息，對評價指標進行設(shè)計，并提出操作要點。

（2）參與。教師與學(xué)生擁有參與教學(xué)評價的權(quán)利是無可非議的，問題是如何落實？參與權(quán)的落實，關(guān)鍵是看師生有沒有融入教學(xué)評價活動之中，有沒有觸及教學(xué)評價的核心，有沒有作為“人”——自由、解放的主體，提高參與意識，是落實參與權(quán)的重要途徑，可以通過討論、培訓(xùn)等途徑切實幫助師生提高參與意識。事實上，“參與”集中體現(xiàn)在，對基礎(chǔ)性指標中二級指標的選擇、三級指標的確定，對特色性指標的設(shè)計，對課堂教學(xué)評價活動的全程參與上。

（3）統(tǒng)一。這里的“統(tǒng)一”有兩個含義。一是工具性必須與理性相統(tǒng)一，教學(xué)評價才不會誤入歧途。課堂教學(xué)評價本身具有工具性，它是對教學(xué)做出價值判斷的工具。但是，過分夸大工具性，就會夸大分等鑒定、激勵等功能。同時，教學(xué)評價也具有一定的理性。通過這個活動，我們需要的是不斷的反思與改進，需要的是一個過程，而不是一個冷冰冰的優(yōu)劣結(jié)論。二是教學(xué)活動本身需要統(tǒng)一。課堂教學(xué)評價不能獨立于課堂教學(xué)活動之外，應(yīng)作為其重要組成部分。課堂教學(xué)設(shè)計要由評價標準去統(tǒng)領(lǐng)，課堂實踐要由評價活動去引領(lǐng)，而評價要由教學(xué)設(shè)計與實踐去支撐，三者必須統(tǒng)一。

2.評價指標

對于評價指標，現(xiàn)行的一些評價表存在指標之間層級不明、內(nèi)涵交叉等情況。而且基本上每個區(qū)域（縣區(qū)）都有自己的一套評價表，一些學(xué)校也有校本的。有按學(xué)科分類設(shè)計的，有按課題研究要求設(shè)計的，也有不分學(xué)科進行總體設(shè)計的。這種現(xiàn)象反映出一個問題：課堂評價表如何合理地評價每一堂課。

事實上，設(shè)計一份區(qū)域性課堂評價表絕非易事，需要多方論證、實踐、反思、修改才能出臺。即使是校本性的評價表出臺，也傾注著編寫者的大量心血。不過，其評價要點、指標內(nèi)涵的解讀，讓教師們完全弄明白也是難事。正如前文所述，這種把被評價者拒之門外的做法，很難被教師接受，很難成為他們自覺的行為，很難讓評價去影響他們。

據(jù)此，筆者認為，可以把評價指標分為基礎(chǔ)性指標（占70分）、特色性指標（占30分），共計100分。每項指標又分為一級、二級、三級。三級指標中涉及教師的由教師自己確定，涉及學(xué)生的由教師與學(xué)生代表共同制定。基礎(chǔ)性指標中一級指標由專家制定，二級指標由學(xué)校業(yè)務(wù)管理人員與任課教師共同商定。

可以把教學(xué)目標、過程、方法、效果等，作為基礎(chǔ)性指標中的一級指標，以引起師生對課堂教學(xué)整體的關(guān)注。可以把情境的創(chuàng)設(shè)、生成性資源的處理、合作學(xué)習(xí)、對話等作為基礎(chǔ)性指標中的二級指標，以強調(diào)課堂教學(xué)評價因課程理念與教學(xué)理論的關(guān)注點不同而有所側(cè)重?？梢园褜W(xué)科、教師特長、教科研目標作為特色性指標。要改變以前評價指標“宜粗不宜細”的做法，使其更具針對性。注重一課一得，特色性指標中一級、二級指標一課只要一個，要根據(jù)學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標以及自己的特長來確定。評價結(jié)果設(shè)不合格、合格兩個等級，以減少不當(dāng)激勵。60分以上（含60分）為“合格”等級，否則為“不合格”等級。

3.評價方法

課堂教學(xué)評價的方法很多，鑒于本模式的特點，可以采用以下兩種方法。一是自我評定。課后，教師根據(jù)自己的課堂教學(xué)實際進行自我評價，學(xué)生代表參與相關(guān)評價。二是同行評議。同學(xué)科教師運用上課教師設(shè)計的評價表去收集信息，對上課教師的教學(xué)情況以及所在班級學(xué)生的學(xué)習(xí)情況做出比較客觀的結(jié)論?！?/p>

[1][5]沈玉順，田愛麗，陳玉琨.中小學(xué)課程與教學(xué)評價30年[J]，基礎(chǔ)教育課程，2009（1-2）：116-120.

[2][4]蔡金星.區(qū)域性課堂教學(xué)評價標準重構(gòu)與運用的實踐構(gòu)想[J]，上海教育科研，2008（3）：59-60.

[3]李玉芳.復(fù)雜思維視野下的課堂教學(xué)評價[J]，當(dāng)代教育科學(xué)，2008（2）：13-15，19.