當(dāng)前中小學(xué)教師課題研究中存在的問題及解決對策

魏登尖

（廈門市思明區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校 福建 廈門 366100）

課題是指為解決一個相對獨立、單一的問題而確定的最基本的研究單元。通常在課題研究場域中，將課題研究的確立稱為立項。課題和立項既有區(qū)別又有聯(lián)系，課題是科學(xué)研究的最基本單元，具有較為單一而又獨立的特征；而項目是由若干個彼此有聯(lián)系的課題所組成的一個較為復(fù)雜的、帶有綜合性的科研問題。

當(dāng)前，教育領(lǐng)域中因為提高教育質(zhì)量、提升教育品位和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的需要，中小學(xué)教師課題研究成為一個熱門的行為，形成一片火熱的景象。相對于課題研究而言，教育課題研究是指“用先進(jìn)的教育理論做指導(dǎo)，選擇教育教學(xué)領(lǐng)域有價值且有待解決的問題，應(yīng)用科學(xué)研究方法，通過分析問題、研究解決問題、有效表達(dá)等推廣應(yīng)用成果的認(rèn)識和實踐過程?！盵1]客觀上來說，中小學(xué)教師進(jìn)行課題研究能夠促進(jìn)“教師專業(yè)成長”，也是“解決實際工作問題的需要”。[2]然而，在當(dāng)前全民教育科研、全民申請課題研究的現(xiàn)實背景下，中小學(xué)教師課題研究中存在的一些問題不容忽視。本研究在實踐觀察的基礎(chǔ)上，展開對中小學(xué)教師課題研究的研究，提出相應(yīng)的對策，以期能夠促進(jìn)中小學(xué)教師課題研究的有效性。

一、存在的問題

中小學(xué)教師開展課題研究目前存在諸多問題，筆者從具體的實踐感悟和觀察研究出發(fā)，主要從以下幾個方面來論述。

（一）功利化

功利化是當(dāng)前中小學(xué)教師課題研究中的主要問題。雖然不排除很多教師熱愛研究，但是在課題研究與評職稱及同績效考核相聯(lián)系時，很多教師就一哄而上，拼命申請課題來做。當(dāng)前很多地方教師職稱評定要求教師必須主持或參與過課題項目，因此出現(xiàn)了很多不在場研究的課題掛名者。“課題熱”并不是基于教師的自覺行為，不是因為所有的教師都對課題研究感興趣。現(xiàn)實是很多教師申請課題的動機是基于績效考核和職稱評審等方面的需要，而在此之外，往往缺乏研究的興趣，甚至認(rèn)為課題研究將增加教師本身的負(fù)擔(dān)和課題研究意義不大。

（二）虛假化

中小學(xué)教師課題研究的虛假化是指課題研究中的真課題假做和假課題研究。真課題假做和假課題研究都是當(dāng)前課題研究中虛假化的兩種表現(xiàn)。其一，真課題假做是指有一些申請到的課題項目停留于申請書的層面，并沒有按實際的設(shè)計展開研究，往往在需要檢查和需要結(jié)題的時候臨時突擊，制造一些虛假的課題研究成果。其二，假課題研究的主要表現(xiàn)為：課題是基于行政命令或是基于學(xué)校發(fā)展或課程改革的需要，這并不是由教師或?qū)W校發(fā)展的內(nèi)在需要及自我覺悟而引發(fā)的課題研究。

（三）低效化

中小學(xué)教師課題研究另一突出問題是課題研究的低效化乃至無效化現(xiàn)象突出。中小學(xué)教師開展課題研究的本質(zhì)取向是為了解決中小學(xué)教師在日常教育教學(xué)活動所遇到的教育教學(xué)問題，以研究的方式來推進(jìn)問題解決，來推動教育教學(xué)改革，來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。然而，目前校園“課題熱”[3]的現(xiàn)象并沒有體現(xiàn)其本質(zhì)意蘊，中小學(xué)教師課題研究存在諸多課題研究無效性現(xiàn)象。其一，課題本身的選題是假問題即選題無效；其二，課題并沒有結(jié)合實際的教育教學(xué)活動，很多都是臆想出來的課題；其三，所謂的研究成果沒有效用性，不能反映具體真實的情況，當(dāng)然這與當(dāng)前考試導(dǎo)向的應(yīng)試教育有一定的關(guān)系。當(dāng)前中小學(xué)教師課題研究的有效性更多表現(xiàn)在制度性層面，只是教師考核和職稱評定所不可或缺的一部分而已。

（四）形式化

中小學(xué)教師課題研究的形式主義現(xiàn)象問題較為突出，影響了課題研究的有效性。然而，這里的形式主義并不是說其課題研究的形式規(guī)范、完整，所做課題在形式上把握較好，其形式主義呈現(xiàn)以下問題：其一，在課題研究形式和規(guī)范上還存在較多不足，中小學(xué)教師課題研究的水平、能力和意識有一定的缺陷。其二，課題研究關(guān)注實質(zhì)性的內(nèi)容較少，很多時候是為了課題研究而進(jìn)行課題研究，沒有將具體的研究規(guī)范化地展開，往往在程序上完整，材料上較為關(guān)注，而對材料使用、方法的落實和實踐的落實證實上，即課題研究科學(xué)性的保障上較為薄弱，甚至有的就是流于課題研究的形式。其三，在課題研究管理上的形式主義問題。雖然，為中小學(xué)教師進(jìn)行課題研究設(shè)定了規(guī)范的課題申請制度課題評審制度、課題督導(dǎo)檢查制度和課題結(jié)題制度等，在制度設(shè)計上對中小學(xué)教師課題進(jìn)行了規(guī)范，然而在實際操作過程中，這些制度操作流于形式，并不能有效地保障課題研究的規(guī)范性和有效性。

二、原因分析

中小學(xué)教師課題研究中所存在的問題是由多方面原因造成的，既有社會原因，也有教育培訓(xùn)原因，還有大環(huán)境的原因等。本研究主要從認(rèn)識偏差、制度缺陷、研究者自身能力不足和監(jiān)督管理力度不夠等方面來具體闡述。

（一）認(rèn)識偏差

中小學(xué)教師開展課題研究本質(zhì)上是促進(jìn)教師專業(yè)成長，是教師解決教育教學(xué)活動過程中存在的問題，是當(dāng)前教育教學(xué)發(fā)展和改革中的一種重要方式。由此，中小學(xué)教師進(jìn)行課題研究本身應(yīng)該是教師的一種自動或自覺的行為，應(yīng)是教師在日常教育教學(xué)活動過程中的一種習(xí)慣性策略和行動。然而，當(dāng)前許多教師認(rèn)為課題研究是教育教學(xué)工作中額外的負(fù)擔(dān)，有的認(rèn)為課題研究是沒有意義的，有的認(rèn)為課題研究就是為了職稱評審，還有的認(rèn)為課題研究是研究者的任務(wù)而自己的任務(wù)在于進(jìn)行實際的課堂教學(xué)活動。在這種種認(rèn)識之下，許多教師自然缺乏研究興趣，意識不到開展課題研究的重要意義所在。因此，在功利性目的的導(dǎo)向下，中小學(xué)課題研究出現(xiàn)了種種亂象。

（二）導(dǎo)向驅(qū)使

評價制度對人們具有導(dǎo)向作用，當(dāng)前的教師考核評價制度促生了中小學(xué)教師課題研究“熱”，致使中小學(xué)教師課題研究泛化。“教師技術(shù)職務(wù)的評審條件中,課題研究和論文是兩個很重要的砝碼,在有的地區(qū)甚至具有‘一票否決’或‘一錘定音’的作用”。[4]在這種導(dǎo)向下，中小學(xué)教師不得不熱衷于去申請課題，不管是否需要，不管是否具有足夠的條件和能力，即使沒有興趣進(jìn)行課題研究，也因為這些評價制度而迎頭趕上。這種現(xiàn)實直接導(dǎo)致了課題研究的功利化傾向，影響了教師的教育教學(xué)精力和教育的信念與理想。

（三）水平不足

中小學(xué)教師課題研究低效乃至無效的一個重要原因是中小學(xué)教師課題研究的水平和能力有所欠缺。其一，部分中小學(xué)教師缺乏課題研究能力的相關(guān)訓(xùn)練，在具體的科研程序、科研規(guī)范上有所不足；其二，在課題選題和提煉的科研視野上有所不足；其三，對研究方法的運用和操作能力還有待提高；其四，對科研成果總結(jié)提煉，特別是科研論文的寫作，如何將實踐經(jīng)驗、成果提煉升華成為規(guī)范的科研成果、科研論文等的能力還有待進(jìn)一步提升。教師的科研能力和水平往往決定了課題研究的效果和成果的推廣度，提升教師的科研能力對中小學(xué)教師課題研究具有重要作用。

（四）監(jiān)管不夠

相關(guān)部門或機構(gòu)對中小學(xué)教師課題研究監(jiān)督管理力度不夠是效果較低的另一個重要原因。雖然，目前在制度上設(shè)計了課題申請評審制度、課題中期檢查制度和課題結(jié)題報告制度等，但在具體的操作上往往流于形式，不能對課題研究進(jìn)行有效的監(jiān)管。其一，通過專家評審的課題申請核定制度，存在一定的制度空間，給權(quán)力干預(yù)和人為不公干預(yù)留下了可能性，往往有關(guān)系的或知名人士更容易獲得申請；其二，課題申請制度在申請人員的資格上過于苛刻，不能給予所有人公平的待遇；其三，中期檢查督查形式化，并沒有對整個課題研究過程進(jìn)行評估；其四，課題結(jié)題過于注重文本的成果，而不注重對課題研究程序、過程性資料和成果評估方面的評審，從而導(dǎo)致課題研究成果的虛化。

三、解決對策

針對當(dāng)前中小學(xué)教師課題研究中存在的緊迫問題及具體原因，筆者認(rèn)為應(yīng)從以下幾方面來解決，以期提升中小學(xué)教師課題研究的有效性。

（一）轉(zhuǎn)變教師觀念

中小學(xué)教師開展課題研究中存在的種種亂象是由多種原因造成的，對于解決之策，從教師本身出發(fā)應(yīng)是轉(zhuǎn)變教師對開展課題研究的認(rèn)識。其一，開展課題研究不是形式主義，是一種解決教師日常教育教學(xué)活動中遇到的問題的方式方法；其二，通過系統(tǒng)的、聚焦的課題研究，有助于教師加深對教育和教學(xué)活動的認(rèn)識，并能從不斷的摸索中總結(jié)、形成、提煉、升華自己的教育教學(xué)經(jīng)驗或成果；其三，當(dāng)前課題研究中存在的種種問題，有制度的原因，更多的是教師缺乏研究的技能技巧，對課題研究的把握不到位造成的，教師應(yīng)能自覺地將自己日常的一切行為與課題研究結(jié)合起來，課題研究不是額外的、孤立的行動，而是教師日常教育教學(xué)活動的系統(tǒng)化和體系化；其四，認(rèn)識到課題研究并不神秘也不神圣，只是解決問題的一種規(guī)范化的操作方式，是一種科學(xué)取向的思考和行為系統(tǒng)。

（二）提高監(jiān)管力度

針對中小學(xué)教師課題研究的監(jiān)督管理力度不夠的問題，應(yīng)從以下幾個方面來提高監(jiān)督管理的有效性：其一，調(diào)整完善監(jiān)督管理制度設(shè)計，堅決避免非學(xué)術(shù)因素影響課題評審制度，嚴(yán)格執(zhí)行課題申請、評估和課題結(jié)題審核制度；其二，對課題結(jié)題報告進(jìn)行評估，對成果評估不合格的課題不予結(jié)題；其三，改進(jìn)當(dāng)前的課題中期檢查制度，改為不定期開展課題檢查制度；其四，對不能按期、按計劃完成的課題進(jìn)行評估，對于非學(xué)術(shù)研究因素導(dǎo)致的延后要對課題負(fù)責(zé)人進(jìn)行制裁；其五，在課題結(jié)題管理監(jiān)督中要注重對過程性資料的核查與對課題研究程序的督查。通過以上方式在監(jiān)督管理制度等方面提高教師課題研究的有效性。

（三）設(shè)立科研副校長制度

針對當(dāng)前基層學(xué)校開展課題研究有效性較低和教師開展課題研究能力不足等方面的問題，基層學(xué)?？梢灾\求與高校及區(qū)域教師進(jìn)修學(xué)校合作，引進(jìn)專家指導(dǎo)教師開展課題研究，即設(shè)立科研副校長來指導(dǎo)教師課題研究，由專門的研究者擔(dān)任。主要可以依據(jù)以下兩種方式：其一，重在指導(dǎo)：以科研副校長來全程幫助教師，定期對教師進(jìn)行科研能力的培訓(xùn)、指導(dǎo)，在課題選題、課題規(guī)范化研究、課題成果總結(jié)提煉升華和系統(tǒng)化的問題解決等方面進(jìn)行全方位的指導(dǎo)；其二，重在合作：中小學(xué)教師申請開展課題研究以謀求與作為科研副校長的高校專家進(jìn)行課題合作研究，將自己的課題研究納入高校專家的課題研究范疇中或是聘請專家作為課題顧問或課題組成員。由此，來提高中小學(xué)教師課題研究的有效性和針對性。

（四）強化科研培訓(xùn)

在我國，教師開展課題研究或行動研究的時間不是很長，很多教師都是在摸著石頭過河，缺乏教育課題研究的知識和能力儲備，往往基層教師具備許多的實踐問題和經(jīng)驗，但是無法通過嚴(yán)格的課題研究來解決問題和總結(jié)升華實踐經(jīng)驗。因此，需要培訓(xùn)提高教師科研能力。培訓(xùn)的課程內(nèi)容應(yīng)涵蓋：其一，課題申請的規(guī)范、程序；其二，科研方法；其三，規(guī)范地開展課題研究的操作方法；其四，課題成果總結(jié)、提煉、升華的能力；其五，發(fā)現(xiàn)問題、提煉問題及選題的洞察力等。在培訓(xùn)方式上，應(yīng)將理論與實踐相結(jié)合，采用案例教學(xué)方式，注重教師操作能力的培養(yǎng)。在培訓(xùn)模式上，可以展開專題性培訓(xùn)、系統(tǒng)培訓(xùn)和針對性的具體指導(dǎo)等。

（五）調(diào)整操作方式

教育行政部門鼓勵中小學(xué)教師開展課題研究，但應(yīng)該認(rèn)識到，高校和中小學(xué)教師開展課題研究的不同，高校更多的是在生產(chǎn)理論、創(chuàng)新理論知識，而中小學(xué)教師則解決日常教育教學(xué)問題、提煉升華教育教學(xué)經(jīng)驗或成果和將理論或成型的經(jīng)驗運用于具體的教育教學(xué)實踐中。兩者不同的取向，決定了不能以高校的標(biāo)準(zhǔn)來要求和評價中小學(xué)教師的課題研究。因此，要調(diào)整當(dāng)前按照高校模式所設(shè)定的課題研究方式和操作取向。其一，降低教師課題研究的門檻，讓課題研究深入到教師具體的教育教學(xué)實踐中，以行動研究推動教育教學(xué)改革，以行動研究促進(jìn)教師自我教育風(fēng)格和教育智慧的生成，以課題研究來促使教師成為研究型的專家型教師。其二，對中小學(xué)教師課題研究應(yīng)鼓勵以行動研究為主，其他研究為輔。其三，在課題申報等要求上不能與高校相同，低要求但是嚴(yán)格重視操作的真實性和有效性。其四，引導(dǎo)教師開展驗證性的課題研究，將成功的教育經(jīng)驗和成型的教育理論在具體的教育教學(xué)情境中運用，不主張中小學(xué)教師開展創(chuàng)新性的高難度課題研究。中小學(xué)教師課題研究的特殊性決定了對其要求不能與高校趨同化，應(yīng)化為一種教師日常教育教學(xué)活動中的方法手段，自覺融入教育教學(xué)行為中，成為一種基本的思維方式。對課題研究的真實性和程序性應(yīng)進(jìn)行嚴(yán)格的要求。

雖然中小學(xué)教師課題研究中存在諸多問題，但也不能否認(rèn)其在中小學(xué)教師成長和促進(jìn)教育教學(xué)改革中的作用。探討這個問題具有重要的意義，破解中小學(xué)教師課題研究中的諸多弊端，進(jìn)一步規(guī)范和提升課題研究的有效性，還需要多方努力，從認(rèn)識、制度、執(zhí)行、操作、評價等各個方面共同提升?！?/p>

[1][2]龐海云.關(guān)于提高中小學(xué)教師課題研究實效性的思考[J].教育實踐與研究，2011（6）：7-9.

[3]朱華忠.對“課題熱”的審視[J].現(xiàn)代校長，2006（2）：57-58.

[4]崔國明.莫讓表面的繁榮掩蓋了內(nèi)在的空虛——有感于當(dāng)前校園功利性的“課題熱”[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2005（2）：21-22.