中國(guó)教育技術(shù)學(xué)科問(wèn)題再審視 *

孫立會(huì)，李 芒

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875)

中國(guó)教育技術(shù)學(xué)科問(wèn)題再審視 *

孫立會(huì)，李 芒

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875)

我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科經(jīng)歷前期的快速發(fā)展以后,當(dāng)前遭遇了瓶頸期。越來(lái)越多的教育技術(shù)學(xué)者開(kāi)始重新審視教育技術(shù)這門學(xué)科。文章通過(guò)比較的研究方法，借鑒日本教育技術(shù)發(fā)展的一些基本思想，試圖提出“教育技術(shù)”是一個(gè)不可拆分的詞語(yǔ)，是作為一種解決教育教學(xué)問(wèn)題的獨(dú)特方法而存在的一門學(xué)科，其未來(lái)會(huì)走向“器物”之學(xué)，發(fā)展之終點(diǎn)可概括為“無(wú)為”；教育技術(shù)是一門實(shí)踐之學(xué)，因此可看成是一門行動(dòng)科學(xué)，落腳點(diǎn)是人的“行為”，其哲學(xué)基礎(chǔ)是行為科學(xué)的人類觀；未來(lái)的教育技術(shù)研究需要走向更加多元化的發(fā)展路徑，以更加寬廣的國(guó)際化視野和逐漸增強(qiáng)的本土化意識(shí)，在深刻體悟?qū)W科特長(zhǎng)與特短中尋找新的平衡點(diǎn)，在反思之中加強(qiáng)學(xué)科的歷史研究。

教育技術(shù)；學(xué)問(wèn)領(lǐng)域；審視

教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展歷程相比傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)、物理學(xué)和哲學(xué)等學(xué)科來(lái)說(shuō)，僅僅有幾十年的學(xué)術(shù)積累，是較為年輕的一門學(xué)科。但是，由于科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，人們對(duì)舊有教育形式的不滿與訴求，促使著技術(shù)與教育之間能夠達(dá)到真正的有機(jī)結(jié)合，以此解決目前教育教學(xué)實(shí)踐中存在的諸多問(wèn)題與困難。順勢(shì)而行，教育技術(shù)這門年輕的學(xué)科取得了飛速的發(fā)展，不同學(xué)科背景的人都紛紛地加入到這個(gè)研究領(lǐng)域，尤其在2000年左右，像“遍地開(kāi)花”似地在全國(guó)各大高等院校紛紛開(kāi)設(shè)了教育技術(shù)本科專業(yè)，一晃十幾年過(guò)去了，現(xiàn)在的現(xiàn)狀卻令人有些窘迫，很多地方類普通高校的教育技術(shù)學(xué)科都共同面臨一個(gè)招生之困的問(wèn)題，甚至于一些高校已停止開(kāi)設(shè)教育技術(shù)本科專業(yè)了。除此之外，即便是國(guó)內(nèi)某一流師范大學(xué)的教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)也出現(xiàn)了連續(xù)5年轉(zhuǎn)專業(yè)人數(shù)為42人，為學(xué)校內(nèi)所有專業(yè)之最，并且，2012年轉(zhuǎn)走人數(shù)高達(dá)9人，居全學(xué)校所有學(xué)科之中第一，被迫之下，學(xué)校不得不調(diào)整方案，將其教育技術(shù)學(xué)科免費(fèi)師范生專業(yè)劃撥到其它專業(yè)門下。這與當(dāng)下教育中離不開(kāi)技術(shù)元素的現(xiàn)實(shí)狀況形成了極大的反差，這不得不促逼著我們冷靜、客觀地重新審視一下教育技術(shù)這門學(xué)科，它是病了嗎？病理又在哪里？

一、回到原點(diǎn)：對(duì)教育技術(shù)的再認(rèn)識(shí)

原點(diǎn)具有起點(diǎn)和終點(diǎn)的雙重屬性。作為起點(diǎn)，是一事物發(fā)展的內(nèi)在邏輯起點(diǎn)，是具有生命力的核心要素。作為終點(diǎn)，是原點(diǎn)發(fā)展的文化積累的結(jié)果，是起點(diǎn)所追求的終極目標(biāo)。這也正如日本航空董事會(huì)名譽(yù)會(huì)長(zhǎng)稻盛和夫先生所言：“我們生活在一個(gè)被世界籠罩的時(shí)代，不可避免地會(huì)遇到各種各樣的束手無(wú)策，也正因?yàn)槿绱耍覀儜?yīng)該時(shí)刻提醒自己‘回歸原點(diǎn)’[1]”?；氐皆c(diǎn)，就不得不重新審視教育技術(shù)到底是什么？它的“本源性”到底在哪里？教育技術(shù)是不是已經(jīng)被媒體和技術(shù)所“綁架”了？這種發(fā)問(wèn)就是海德格爾所說(shuō)的一種尋求，是從“其存在與如是而存在(Das-undSosein)的方面來(lái)認(rèn)識(shí)存在者的尋求[2]”。

1.教育技術(shù)名稱之再拷問(wèn)

教育技術(shù)這門學(xué)科從世界的發(fā)展角度來(lái)看，主要經(jīng)歷了視覺(jué)教育—視聽(tīng)教育—視聽(tīng)傳播—教學(xué)技術(shù)—教育技術(shù)的發(fā)展歷程，美國(guó)是教育技術(shù)產(chǎn)生最早、發(fā)展最快的國(guó)家。經(jīng)過(guò)兩次世界大戰(zhàn)，在世界教育史上由后進(jìn)的國(guó)家躋于資本主義社會(huì)的教育先進(jìn)之列[3]。我國(guó)的“教育技術(shù)”這一名稱是由“電化教育”改名而來(lái)，改名之后因引進(jìn)美國(guó)AECT94定義，使我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科在某種意義上得到了長(zhǎng)足的進(jìn)步與發(fā)展，但即便這樣，關(guān)于學(xué)科身份問(wèn)題的爭(zhēng)論似乎從未真正消失過(guò)，就連學(xué)科的稱謂即我國(guó)的教育技術(shù)到底應(yīng)該叫什么的問(wèn)題，如果粗略計(jì)算也達(dá)六次之多。第一次發(fā)生在20世紀(jì)40年代初，當(dāng)時(shí)擔(dān)任金陵大學(xué)電影播音專修科主任和電影部主任的孫明經(jīng)提出：“我們只是倡導(dǎo)利用播音進(jìn)行教學(xué)，并不是倡導(dǎo)什么‘新’教育”。因此，一直堅(jiān)持使用“電影播音”或“影音”一詞；第二次發(fā)生在20世紀(jì)50年代初期，北京師范大學(xué)廖太初對(duì)電化教育提出質(zhì)疑，并將該校“電化教育館”改名為“直觀教育館”；第三次發(fā)生在20世紀(jì)80年代前期，從廖太初在《電化教育研究》雜志上發(fā)表文章《從國(guó)外名詞術(shù)語(yǔ)的演變看“電化教育”》開(kāi)始，有幾十篇文章在爭(zhēng)論“電化教育”的名稱，并且于1984年至1986年間達(dá)到了高潮；第四次發(fā)生在20世紀(jì)90年代初期，圍繞著專業(yè)課程體系的構(gòu)建，究竟是用“電化教育”的名稱還是采用“教育技術(shù)”的名稱展開(kāi)了爭(zhēng)論。最后以1993年國(guó)家教委頒布普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄，將“電化教育專業(yè)”改為“教育技術(shù)專業(yè)”而結(jié)束；第五次發(fā)生在20世紀(jì)末21世紀(jì)初，自從AECT94定義在全國(guó)推廣以來(lái)，“教育技術(shù)”已成為本領(lǐng)域的代名詞。教育技術(shù)的引入帶來(lái)了新的理念，拓寬了國(guó)人的視野，促進(jìn)了我國(guó)電化教育的發(fā)展，但同時(shí)也產(chǎn)生了一些問(wèn)題[4]；第六次發(fā)生于2011年，教育部在公布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄(修訂一稿)》時(shí)，將“教育技術(shù)學(xué)”專業(yè)名稱改為“教育信息技術(shù)”，由此引發(fā)了又一次廣泛的大討論，很多專家學(xué)者通過(guò)“微博”這一新媒體的方式來(lái)發(fā)表自己的意見(jiàn)，可謂是有人贊同、也有人反對(duì)，最后因?yàn)楦鞣N原因依然保留了“教育技術(shù)學(xué)”這一學(xué)科稱謂。

與此相對(duì)，日本教育工學(xué)研究者在1964年就從國(guó)外吸收并引入了“Educational Technology”這一英文術(shù)語(yǔ)，但并沒(méi)有直接按照字面的英文意思將其翻譯為“技術(shù)”，而是采用了具有日本特色的“工學(xué)”一詞。這種看似矛盾的日英對(duì)照，卻成為今天日本教育工學(xué)獨(dú)具發(fā)展特色之一。并且，日本教育工學(xué)早期奠基人之一、現(xiàn)京都教育大學(xué)名譽(yù)教授西之園晴夫曾對(duì)“工”這個(gè)日用漢字本身做過(guò)這樣的釋義：“‘工’這一字具有非常巧妙的意味。其中上面的‘一(橫)’代表‘天’；下面的‘一(橫)’代表‘地’；中間的‘I(豎)’表示天與地之間的連接。所以，‘工’的漢字意思是連接理想(天)與現(xiàn)實(shí)(地)的智慧[5]?！边@一解釋道出了日本教育工學(xué)這一名稱之“精髓”，精粹之處在于融入了文化中的東西，可以讓人追尋到一門學(xué)科之根，這才是一個(gè)學(xué)科真正意義上的“魂”。并且，據(jù)日本教育工學(xué)專家介紹，其實(shí)“教育工學(xué)”這個(gè)名稱是從中國(guó)早期的科學(xué)技術(shù)哲學(xué)著作《天工開(kāi)物》中借鑒而來(lái)的，而國(guó)內(nèi)教育技術(shù)學(xué)界研究者知曉這兩本著作的人又會(huì)有多少？這確實(shí)應(yīng)引起我們的深思。

顯然，在學(xué)科稱謂的問(wèn)題上，我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科已失去了“本土化”，但筆者也認(rèn)為既然我們已經(jīng)走在了西學(xué)東漸的教育技術(shù)學(xué)科“仿效”之路，就不可能再改回“電化教育”時(shí)代了，而應(yīng)該試圖找到一條超越“美國(guó)模式”的路徑，根據(jù)本國(guó)的文化特色認(rèn)識(shí)與詮釋具有中國(guó)特色的“教育技術(shù)”，例如南國(guó)農(nóng)先生提出的中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的現(xiàn)代化[6]，這才是重中之重。

2.教育技術(shù)之意義再理解

其實(shí)，如若仔細(xì)翻閱有關(guān)教育技術(shù)學(xué)的相關(guān)著作，關(guān)于教育技術(shù)的理解大都是圍繞媒體技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行展開(kāi)的。在這種新技術(shù)術(shù)語(yǔ)“鼓動(dòng)”與“翻炒”下，似乎一個(gè)“全新”的學(xué)科面貌展現(xiàn)在學(xué)界面前，因?yàn)樽蛱煳覀冞€談?wù)摗霸啤钡膯?wèn)題，今天就討論“大數(shù)據(jù)”和“Mooc”了。這不得不讓我們?nèi)ニ妓?，教育技術(shù)學(xué)科的“?！痹谀睦铮a(chǎn)生問(wèn)題之關(guān)鍵就在于大部分人認(rèn)為教育技術(shù)就是技術(shù)在教育中的應(yīng)用有關(guān)，這與有研究者認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)研究中一直存在著“不求甚解”有很大關(guān)系，因?yàn)榧夹g(shù)是變化的，技術(shù)一旦變了，就立馬帶動(dòng)了我們研究的追蹤改變，所以我們就變成了跟風(fēng)者。這種刻板式的誤解，不斷地促逼著我們需重新理解教育技術(shù)之意義。

雖然國(guó)內(nèi)外學(xué)者甚至一些權(quán)威的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)都曾嚴(yán)格的對(duì)其進(jìn)行過(guò)定義，表面上似乎在教育技術(shù)學(xué)界已經(jīng)形成了一些常識(shí)。對(duì)常識(shí)的思考是艱難的，要向常識(shí)挑戰(zhàn)就更難了。這倒不是常識(shí)一定包含有多少科學(xué)的根據(jù)，而是因?yàn)槌ＷR(shí)一般是基于一種內(nèi)心信仰之上的，具有一種無(wú)形的權(quán)威。從科學(xué)的角度來(lái)審視常識(shí)是容易的，但是要人們放棄內(nèi)心的信仰是極其困難的。放棄了信仰就等于放棄了自己的生命以及為此付出過(guò)的努力，這在某種程度上是很難被人們所接受的[7]。但是，世界在變、人在變、技術(shù)在變、教育技術(shù)也必然會(huì)變，如果我們持續(xù)著用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的那種媒體工具應(yīng)用的視點(diǎn)審視今天的教育技術(shù)，勢(shì)必會(huì)帶來(lái)各種各樣的矛盾、分歧與爭(zhēng)辯。所以，今天的教育技術(shù)學(xué)界必須有一種主體的自覺(jué)，而這種自覺(jué)需從重新認(rèn)識(shí)教育技術(shù)出發(fā)。如果我們的理念不改變，得不到提煉與升華，那么即便再多的解決策略都是“無(wú)用功”，教育技術(shù)決不能僅僅成為“操作者”。這種改變是對(duì)傳統(tǒng)的一種超越，而持有這種超越觀卻是需要勇氣的，這也是目前教育技術(shù)研究者缺少的一種擔(dān)當(dāng)、使命與責(zé)任。

當(dāng)提及教育技術(shù)是什么的時(shí)候，其實(shí)與哲學(xué)研究中常常問(wèn)及我是誰(shuí)是同樣的，都是在試圖探討“本我”的問(wèn)題。蘇格蘭哲學(xué)家托馬斯·內(nèi)德(Thomas Reid)在1975年曾說(shuō)過(guò)：“不論如何，本我應(yīng)該是一種能思考、審慎、決意、行動(dòng)且能夠容忍的東西[8]”。這說(shuō)明本我應(yīng)該是脫離于某種具體事物而單獨(dú)存在物。如若通俗來(lái)講，追及這個(gè)問(wèn)題的目的主要是認(rèn)清自己，以此來(lái)追求個(gè)人的統(tǒng)一性。而在教育技術(shù)研究領(lǐng)域中提出“教育技術(shù)是什么”，意在教育技術(shù)學(xué)科的“自省”，以此探討教育技術(shù)學(xué)科存在的真正意義與價(jià)值。然而，1963年美國(guó)AECT正式發(fā)表了第一個(gè)有關(guān)教育技術(shù)的定義起，我國(guó)“電化教育”這個(gè)名稱就慢慢地消失在研究者的視域中，“教育技術(shù)”光明正大的登上了教育學(xué)科群的這個(gè)大舞臺(tái)。自取代之日起，我國(guó)學(xué)者就相繼為這個(gè)人“量體裁衣”，每個(gè)人都喜歡單獨(dú)為這個(gè)人做一件衣服，并且每個(gè)人都會(huì)理直氣壯地宣言：“只有這件衣服最合身”。而我們都知曉一個(gè)道理：“即便給外國(guó)人穿上中國(guó)服飾，也改變不了他是外國(guó)人的命運(yùn)。正如南國(guó)農(nóng)先生所言，“94定義”的引入，給我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科的建設(shè)和事業(yè)發(fā)展既帶來(lái)了好的一面，也帶來(lái)了壞的一面。好的影響是：它確定了教育技術(shù)的兩個(gè)研究對(duì)象和五個(gè)工作范疇，給了我們很大啟示。壞的影響是：它導(dǎo)致了我們研究領(lǐng)域的泛化，培養(yǎng)目標(biāo)的模糊，管理機(jī)構(gòu)的混亂[9]。所以，目前我們必須面對(duì)與回答一個(gè)最樸素和簡(jiǎn)單的問(wèn)題：“AECT的定義是否真的適合中國(guó)的學(xué)術(shù)土壤，我們?nèi)绾吻‘?dāng)?shù)亟o出一個(gè)具有中國(guó)特色化的定義”。在這一方面，國(guó)內(nèi)教育技術(shù)相關(guān)研究略顯“被動(dòng)”，我們始終像一個(gè)剛出生離不開(kāi)吃奶的孩子一樣，僅僅是在AECT的定義上進(jìn)行改動(dòng)與加工，無(wú)法達(dá)到真正的超越，如果細(xì)究起來(lái)，也僅僅是換了幾個(gè)詞語(yǔ)或顛倒了一些語(yǔ)序，這只能算作文字“游戲”罷了。

筆者認(rèn)為，與其把“教育技術(shù)”這個(gè)詞語(yǔ)拆分成“教育”與“技術(shù)”，倒不如作為一個(gè)不可分割的整體來(lái)看待。與其毋寧說(shuō)是技術(shù)在教育中的運(yùn)用，倒不如視為一種在教育教學(xué)中解決問(wèn)題的一種方法，而這種方法恰恰是獨(dú)特的，是其它教育學(xué)二級(jí)學(xué)科所不能具備的。試圖去拆分的人，都是試圖想為教育技術(shù)定位的人，而往往不管你有多充分的理由將其定位在教育還是技術(shù)上，最后仍會(huì)存在這樣或那樣的質(zhì)疑與弊端，引來(lái)不必要的爭(zhēng)執(zhí)，嚴(yán)重影響一個(gè)學(xué)術(shù)共同體的穩(wěn)定與團(tuán)結(jié)，這對(duì)于教育技術(shù)的發(fā)展也是極為不利的。因?yàn)檫@種對(duì)立局面會(huì)造成目標(biāo)的不一致，而只有當(dāng)我們的目標(biāo)一致時(shí)，面對(duì)外來(lái)的“侵略”和“研究范式的多樣化時(shí)”，最終才能具有可“通約性”，而目前我們還處在一個(gè)不可通約性的研究困境中，不同學(xué)科背景的人、不同理論擁護(hù)者之間仍存在著交流上的局限，彼此之間愈來(lái)愈難理解對(duì)方所做工作的意義與價(jià)值。一些理論研究者嘲笑那些技術(shù)應(yīng)用主義者“荒唐”與“白癡”，而那些技術(shù)應(yīng)用主義者卻鄙視那些理論研究者的“胡謅”與“閉門造車”，最后導(dǎo)致我們的研究要么嚴(yán)重地偏向于計(jì)算機(jī)學(xué)科，要么嚴(yán)重地偏向于教育學(xué)學(xué)科甚至哲學(xué)學(xué)科，作為交叉性的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，并沒(méi)有在交叉中尋找到自己的天地，更不能給后人留下一些可傳承之精華，如今的教育技術(shù)就像隨風(fēng)飛舞的落葉，看上去很美，但卻不知道最后會(huì)落到何方。

筆者提出的當(dāng)教育技術(shù)就是教育技術(shù)之時(shí)，其實(shí)就是教育技術(shù)最終以“器物”之學(xué)的方式融入我們的日常教育教學(xué)領(lǐng)域，好比我們已經(jīng)漸漸習(xí)慣了不看冰箱、空調(diào)和洗衣機(jī)等的操作手冊(cè)，依然會(huì)很好地利用它們一樣。在那一個(gè)我們可以憧憬的具有典型性的新人類時(shí)代，教育技術(shù)最終將與黑板、粉筆一樣，都無(wú)需再進(jìn)行特別的描述，它已成為了我們生活中的一部分，這也是教育技術(shù)未來(lái)發(fā)展的最終形態(tài)，到這個(gè)時(shí)候，我們不用再煞費(fèi)心機(jī)對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行“傳銷”式的培訓(xùn)，我們也無(wú)需高喊教育技術(shù)之“美”，因?yàn)橥阍绞呛爸拔疫€在”，就意味著別人對(duì)你的忽視，而這正是目前教育技術(shù)所無(wú)法逾越的鴻溝，當(dāng)教育技術(shù)就是教育技術(shù)的時(shí)候，其實(shí)就是莊子所說(shuō)的人的無(wú)為，即要順應(yīng)事物的客觀性和自然發(fā)展規(guī)律，不忘為，不亂為。教育技術(shù)的無(wú)為也是教育技術(shù)發(fā)展的最高形態(tài)，這種形態(tài)并不是刻意而為之，而是社會(huì)進(jìn)步順應(yīng)的結(jié)果，它與信息技術(shù)的高度發(fā)展有關(guān)，信息技術(shù)卻不是改變之唯一因素，是整個(gè)社會(huì)促變的結(jié)果。這種恬淡而自然的無(wú)為式的教育技術(shù)未來(lái)發(fā)展之終點(diǎn)，也是目前教育技術(shù)學(xué)術(shù)共同體必須踐行的一種信仰。

二、轉(zhuǎn)化思路：理解教育技術(shù)需要一種新思維

目前，人類社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入了方式時(shí)代。我們都重視人類行為方式對(duì)人類發(fā)展的重要意義，都深信如果認(rèn)真研究行為方式，就能夠做得更好，重要的不是“做什么”，而是“怎么做”。這是一個(gè)注定研究方式的時(shí)代，是改變方式的時(shí)代，是解決“怎么做”的時(shí)代。這個(gè)時(shí)代，當(dāng)然缺乏思想，更缺乏方式。在方式時(shí)代，方式作為一種力量，稱為“方式力量”，是適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的先進(jìn)力量，是現(xiàn)代人類取得成功的決定因素。單一、僵化的思維方式對(duì)一門學(xué)問(wèn)領(lǐng)域的發(fā)展是不利的，就好比有些專家認(rèn)為，在教育技術(shù)研究領(lǐng)域，一提起國(guó)際化，必談到美國(guó)。當(dāng)然，這并不是說(shuō)這種方式不好，而只是一味吸取美國(guó)教育技術(shù)思想的國(guó)際化也并不是真正的國(guó)際化，這勢(shì)必會(huì)有一種焦慮：一方面用他者的眼光來(lái)打量自己，學(xué)習(xí)他者先進(jìn)的東西，一方面對(duì)他者又不無(wú)懷疑，不無(wú)警惕，焦慮感便不可避免地產(chǎn)生，如影隨形。這種現(xiàn)象不僅僅存在于其它研究領(lǐng)域，在教育技術(shù)研究領(lǐng)域尤為強(qiáng)烈，歸根結(jié)底，這是教育技術(shù)研究者“主體性”的一種嚴(yán)重缺陷。

21世紀(jì)是學(xué)科互涉的時(shí)代，不同學(xué)科之間的界限變得越來(lái)越模糊。教育技術(shù)是一門綜合了教育學(xué)、心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、傳播學(xué)等好幾門學(xué)問(wèn)領(lǐng)域知識(shí)而構(gòu)成的一門“雜技”之學(xué)。所以，教育技術(shù)學(xué)這門交叉性極強(qiáng)的學(xué)科就像是一棟開(kāi)著無(wú)窮多窗戶的房屋，不同的人從不同的窗戶(不同角度、不同國(guó)家、不同的認(rèn)識(shí)等)都會(huì)看到不同的風(fēng)景，但正是這些不同的風(fēng)景揭示著房屋的各種屬性和特質(zhì)，也豐富著人們對(duì)房屋的想象。而這種想象有時(shí)候就會(huì)變成一面鏡子，折射出想象者對(duì)自身教育技術(shù)學(xué)術(shù)觀的想象。梁漱溟先生曾說(shuō)過(guò)：“我們雖然盡受逼于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題之下，勞攘于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題之中，但我們卻產(chǎn)生不出什么深刻見(jiàn)解的思想。所以，我們必須要做到超出其外，靜心以觀之，才行[10]”。也就是說(shuō)，我們必須抽身于教育技術(shù)研究中存在的諸多問(wèn)題，而作為一種“旁觀者”的角度去審視這些問(wèn)題，否則是看不“清”的。同樣，維特根斯坦告訴我們：“洞見(jiàn)或透識(shí)隱藏于深處的棘手問(wèn)題是艱難的，因?yàn)槿绻皇前盐者@一棘手問(wèn)題的表層，它就會(huì)維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它連根拔起，使它徹底暴露出來(lái)；這就要求我們必須以一種新的方式來(lái)思考”。所以，在技術(shù)產(chǎn)品已泛化并充斥著我們生活的今天、在教育現(xiàn)實(shí)改革訴求教育技術(shù)有所作為的今天，都促逼著我們必須以一種新的思維方式去理解教育技術(shù)，以此達(dá)到反觀自我，脫離自我再回到自我，獲得一種體驗(yàn)和理解，從而認(rèn)識(shí)到自己很多東西并非是自然合理的，避免身在“廬山”而不識(shí)“廬山”。

教育技術(shù)學(xué)這門學(xué)科在發(fā)展過(guò)程中幾乎從未離開(kāi)過(guò)與一級(jí)學(xué)科教育學(xué)之間的各種“瓜葛”與“糾紛”。這種現(xiàn)象在教育學(xué)的所有二級(jí)學(xué)科中是非常少見(jiàn)的，這與我們一直在教育學(xué)這個(gè)大家庭中沒(méi)有找到自己合適的位置有很大關(guān)系，因?yàn)槲覀儧](méi)有自己的“地”可種，只能搶別人的，所以經(jīng)常不招人待見(jiàn)，甚至于有些教育學(xué)原理研究者認(rèn)為，自從研究教育技術(shù)的人研究了教育，我們研究教育的人都不知道什么是教育了。于是，我們總想逃離出這個(gè)群體，以此來(lái)尋求一條全新的發(fā)展道路，這也未必不可。但是，筆者認(rèn)為選擇剝離絕不是上上策，更好的解決辦法應(yīng)該是將教育技術(shù)真正融合于教育教學(xué)之中，把教育技術(shù)作為一種解決教育教學(xué)問(wèn)題的一種方法。這種看似降低姿態(tài)的教育技術(shù)學(xué)科的定位，才能真正找到教育技術(shù)學(xué)人的“存在感”，也才能真正促進(jìn)教育教學(xué)的不斷改善與進(jìn)步。日本教育工學(xué)前會(huì)長(zhǎng)赤堀侃司教授于2002年出版一本類似于我國(guó)“教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論”方面的著作——《教育工學(xué)入門——教育的問(wèn)題解決的方法論》(此書(shū)已于2013年再版)，將明確地說(shuō)明教育技術(shù)學(xué)就是一門問(wèn)題解決的方法論，是一門“怎么做”的學(xué)問(wèn)，絕不是思辨之學(xué)。按照布雷岑卡的教育學(xué)分類觀點(diǎn)，應(yīng)將教育技術(shù)學(xué)歸為實(shí)踐教育學(xué)這一類，實(shí)踐教育學(xué)研究的是“實(shí)踐”的問(wèn)題，即是“怎樣做”的問(wèn)題，其任務(wù)就是告訴生活在一定社會(huì)文化環(huán)境中的教育者應(yīng)實(shí)現(xiàn)的教育任務(wù)，并為他們提供有效地實(shí)現(xiàn)這些任務(wù)的方法。決不能將教育技術(shù)學(xué)歸為教育科學(xué)或教育哲學(xué)，教育科學(xué)研究的是“科學(xué)”的問(wèn)題，即“是什么”的問(wèn)題；教育哲學(xué)研究的是哲學(xué)的問(wèn)題，即是“應(yīng)該是什么”和“應(yīng)該做什么”的問(wèn)題。日本教育技術(shù)學(xué)專家坂元昂先生也曾多次提及教育工學(xué)所做的事情絕不能與“教育哲學(xué)”一樣，教育中涉及價(jià)值觀的問(wèn)題并不是教育工學(xué)所關(guān)心的問(wèn)題，而教育工學(xué)旨在作為一種研究方法去解決教育中面臨的諸多問(wèn)題，是一門實(shí)踐之學(xué)，但這并不能簡(jiǎn)單說(shuō)成完全是一門應(yīng)用之學(xué)，也有其“形而上”的基本理論，只不過(guò)這些理論是在實(shí)踐中得來(lái)的，而不是簡(jiǎn)單的建構(gòu)主義、行為主義甚至是聯(lián)結(jié)主義在教育實(shí)踐中的應(yīng)用，或者也可以說(shuō)，教育技術(shù)研究更應(yīng)該是自下而上的，而不是自上而下的[11]。

教育技術(shù)研究者是徹徹底底的教育改革的踐行者，更應(yīng)該關(guān)注教育教學(xué)中的現(xiàn)場(chǎng)，更應(yīng)該從自己的教育教學(xué)本身做起，正如何克抗先生所言，教育的實(shí)驗(yàn)室應(yīng)建在學(xué)校里，建在課堂上。日本教育工學(xué)學(xué)會(huì)于2012年組織編寫(xiě)的8本選書(shū)中，在《教育工學(xué)視域中的教育實(shí)踐研究》(《教育工學(xué)における教育実踐研究》)中明確指出教育技術(shù)研究的實(shí)踐應(yīng)該始于自己的教學(xué)研究即“研究自己的教育實(shí)踐”[12]，我們經(jīng)常思考或詢問(wèn)教育技術(shù)的實(shí)踐源于哪里，其實(shí)就在自己的“腳下”，的確應(yīng)該從設(shè)計(jì)自己的教學(xué)開(kāi)始，如果自己的教學(xué)都不受歡迎，還有什么資格對(duì)別人的教學(xué)“指手畫(huà)腳”，作為教育技術(shù)的研究者，首先就應(yīng)該是教育技術(shù)在教育中應(yīng)用的踐行者，如果只會(huì)思索，而不管外面的春夏秋冬，這是不行的。

在教育教學(xué)中存在各種各樣的問(wèn)題，但哪一類問(wèn)題都不是教育技術(shù)學(xué)這門學(xué)問(wèn)的固有問(wèn)題。所以，目前我們的研究狀態(tài)就是與別人“搶”，而結(jié)果我們做的還不如別人，最終在別人的眼里就成了只會(huì)喊“口號(hào)”的人。計(jì)算機(jī)領(lǐng)域里面出現(xiàn)了云計(jì)算，我們的研究者就“蜂擁而至”，把云計(jì)算與資源共享緊緊地扣在一起，結(jié)果我們建設(shè)的資源庫(kù)依然“無(wú)人問(wèn)津”，資源共享依然無(wú)法實(shí)現(xiàn)；TPACK出現(xiàn)了，我們就樂(lè)此不疲地把它作為一種“至高無(wú)上”的培訓(xùn)理論，豈不知TPACK也僅僅是國(guó)外兩個(gè)學(xué)者的一些構(gòu)想而已，似乎我們總是咀嚼別人吃過(guò)的“剩飯”；如今，MOOC來(lái)了，我們又把目光轉(zhuǎn)移到這個(gè)上面，等等。不知道明天我們又該去追尋什么。我們失去了教育技術(shù)研究者作為一個(gè)學(xué)者應(yīng)該有的一種學(xué)術(shù)品格，沒(méi)有了信仰、沒(méi)有了使命感、沒(méi)有了正確判斷力，成了“時(shí)髦”者，“技術(shù)風(fēng)”刮到哪，我們身影就在哪，正如李藝教授感慨：“我們是游擊隊(duì)，不是正規(guī)軍[13]”。

回顧一路“風(fēng)塵仆仆”走過(guò)來(lái)的我國(guó)教育技術(shù)，不僅在教育實(shí)踐中得不到“功勞”，甚至我們做了那么多實(shí)踐性的工作連一點(diǎn)“苦勞”都沒(méi)有得到應(yīng)該的尊重。這或許，與我們沒(méi)有做好自己本職的工作有很大的關(guān)系。我們不能再進(jìn)行關(guān)于教育技術(shù)的“文字?jǐn)[排”，而更應(yīng)該提煉出一些獨(dú)特的觀點(diǎn)。筆者一直認(rèn)為，教育技術(shù)是作為一種研究方法論而存在的學(xué)科，立足于對(duì)教育教學(xué)的改善，以追求教育的最優(yōu)化；聯(lián)系理論與實(shí)踐的橋梁，但絕對(duì)不能說(shuō)成是一門橋梁學(xué)科，因?yàn)槿绻恰皹蛄骸本碗x不開(kāi)“別人”而單獨(dú)存在，所以準(zhǔn)確地說(shuō)應(yīng)該是是一門行動(dòng)科學(xué)，在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，又能生產(chǎn)基礎(chǔ)知識(shí)來(lái)提升自己；落腳點(diǎn)應(yīng)該是人的“行為”，因?yàn)樾袆?dòng)科學(xué)是一門探究人類相互間的行為是如何被設(shè)計(jì)并付諸行動(dòng)的科學(xué)，教育技術(shù)就是設(shè)計(jì)一種范式來(lái)改善學(xué)與教，并在不斷的實(shí)踐中修正自己，最后因教育技術(shù)使教師的教學(xué)行為更有利于教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為更有利于知識(shí)的獲取與遷移。教育技術(shù)研究者不僅要有思想，更要有行動(dòng)，但想也不可空想，動(dòng)也不能盲動(dòng)。

在眾多的教育研究領(lǐng)域中如何能樹(shù)立起教育技術(shù)這面?zhèn)ゴ蟮钠鞄?，使之“永立濤頭，手把紅旗旗不濕”，為教育加上一片屬于教育技術(shù)研究者的“瓦”(成果)，使其受到整個(gè)教育研究領(lǐng)域所接受與認(rèn)可，得到應(yīng)有的尊重，在同一個(gè)平臺(tái)上對(duì)話與交流，而不是被人認(rèn)為是礙事或者麻煩，這是我們迫切需要思考的一個(gè)問(wèn)題。我們不能再大肆地宣揚(yáng)教育技術(shù)的變革之力，畢竟從教育技術(shù)引入教育教學(xué)的第一天算起，如今對(duì)教育的改變也是微乎其微，這一點(diǎn)是眾人皆知的。所以，我們需要一種新的思維方式，即把教育技術(shù)作為一種方法的力量，讓其打開(kāi)教育的困境之鎖。

三、猜想：教育技術(shù)研究的未來(lái)取向

休謨?cè)f(shuō)過(guò)：“我們不能從自己的信仰的東西里推導(dǎo)出應(yīng)該如何行動(dòng)，我們也不能從我們所相信的自己應(yīng)該如何行動(dòng)之中推導(dǎo)出其它人應(yīng)該如何行動(dòng)。到最后——如果真有最后結(jié)果——我們只好給那些不同意我們的人當(dāng)頭痛擊了”[14]。所以，我國(guó)教育技術(shù)未來(lái)研究之路到底應(yīng)該如何走以及如何定位教育技術(shù)在教育教學(xué)實(shí)踐中的價(jià)值與地位，筆者進(jìn)行了一些思索，以期能為教育技術(shù)研究注入新的血液。但正如馮友蘭先生所言，未來(lái)事物發(fā)展的新形態(tài)是或然，或然不可測(cè)。將來(lái)之事物，則可如此，亦可如比，其果將如此或?qū)⑷绫?，不能有理論以證明其必然地是如此[15]。

1.言必美國(guó)的時(shí)代必過(guò)去

王國(guó)維直言：“中西二學(xué)，盛則俱盛，衰則俱衰，風(fēng)氣既開(kāi)，互相推助”。確然，教育技術(shù)學(xué)科從引進(jìn)之日起就面臨著國(guó)際化與本土化的兩極互動(dòng)，雖說(shuō)，學(xué)問(wèn)之事，本無(wú)中西，但教育技術(shù)的本土化迫在眉睫。本土化也絕非閉關(guān)自守，在教育技術(shù)發(fā)展進(jìn)程中，不但要知彼，也要知己。知彼是一個(gè)“復(fù)數(shù)”，不僅僅要知某一個(gè)國(guó)家，更要把“國(guó)際化”落到實(shí)處，寬廣的“學(xué)仰”才能讓我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科之路越走越寬，我們不能只接受“別人”的影響，我們也要影響“別人”，要有國(guó)際化的視野，同時(shí)也要將自己的研究站在國(guó)際化的“舞臺(tái)”。

如今，我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科在吸收美國(guó)教育技術(shù)思想之后并未在長(zhǎng)期的累積中走出一條自己的發(fā)展道路。所以，近幾年在教育技術(shù)學(xué)界不斷反思的進(jìn)程中，愈來(lái)愈清晰地看到，研究本國(guó)的教育技術(shù)發(fā)展不斷增強(qiáng)，尤其是結(jié)合本國(guó)文化的一些探索，這種文化的自覺(jué)，在不斷增進(jìn)教育技術(shù)學(xué)界信心的同時(shí)，也代表著在不斷擺脫當(dāng)初的“依賴”感，更是在不斷地追逐教育技術(shù)之“根”的一種表現(xiàn)，因?yàn)楹芏嗥渌芯款I(lǐng)域甚至是教育技術(shù)本研究領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者都認(rèn)為教育技術(shù)現(xiàn)在還依然是一門“浮萍”學(xué)科。另外，很多研究者在不斷地開(kāi)始關(guān)注除美國(guó)以外的其它國(guó)家的教育技術(shù)發(fā)展，例如很多老一輩電教專家對(duì)日本教育工學(xué)的關(guān)注，以此通過(guò)日本教育工學(xué)在借鑒美國(guó)教育技術(shù)發(fā)展思想后取得的一些成果，來(lái)解決我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科目前可能存在的一些問(wèn)題。凡此總總，教育技術(shù)學(xué)界已愈來(lái)愈試圖打開(kāi)更寬廣的學(xué)術(shù)視野，不會(huì)再“照搬照抄”某一個(gè)國(guó)家的發(fā)展模式，尤其是“字斟句酌”地照搬美國(guó)AECT定義的情況都必將過(guò)去。我們絕不能再重蹈“中國(guó)教師比蘇聯(lián)教師更信奉凱洛夫教育學(xué)”這種悲哀的現(xiàn)象。教育技術(shù)“拿來(lái)主義”的年代已在教育技術(shù)學(xué)界的不斷努力中“揮之即去”，漸漸形成了自己的教育技術(shù)學(xué)術(shù)觀，已經(jīng)把拿來(lái)的“面”揉成了“面筋”。

2.清楚認(rèn)識(shí)學(xué)科特長(zhǎng)與特短

教育技術(shù)學(xué)學(xué)科問(wèn)題一直都是教育技術(shù)研究中最為“引人注目”的問(wèn)題，之所以這樣是因?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)科不僅僅是被“外人”所排擠，就連本專業(yè)的學(xué)者也常常是“妄自菲薄”，可笑的是這些妄自菲薄的人在看不起自己的前提下，吸引“聽(tīng)眾”，為自己爭(zhēng)取“利益”。筆者認(rèn)為，雖然教育技術(shù)學(xué)科近幾十年的發(fā)展取得了一定的研究成果，學(xué)科地位得到了增強(qiáng)，但這并不意味著教育技術(shù)學(xué)科真正成為了如數(shù)學(xué)那樣有嚴(yán)格的邏輯起點(diǎn)的學(xué)科體系。所以，我們必須非常清楚，教育技術(shù)學(xué)科中依然存在著“特長(zhǎng)”與“特短”兩面。

教育技術(shù)學(xué)科的“特長(zhǎng)”主要體現(xiàn)在跨學(xué)科的交叉性，是一門實(shí)踐之學(xué)。它與教育學(xué)中的有些學(xué)科的思辨之學(xué)完全不同，思辨者在于其從業(yè)者首先是研究者而非實(shí)踐者，而教育技術(shù)學(xué)科的從業(yè)者在很大程度上是實(shí)踐者，然后才是研究者，或兼做實(shí)踐者與研究者。思辨之人可以盡坐于屋內(nèi)埋頭書(shū)本和思考之中，而不管外面的春夏與秋冬，而很多教育技術(shù)研究者卻要不斷地躬身于實(shí)踐的教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，并在反思中構(gòu)建自己的理論。當(dāng)然，事情總是一分為二的，特長(zhǎng)也往往是“特短”之隱患。與教育學(xué)其它二級(jí)學(xué)科相比，教育技術(shù)學(xué)最突出的短處或局限就在于過(guò)于注重實(shí)踐，這難免會(huì)在學(xué)術(shù)研究上存在積累的不足，理論的挖掘不夠深入等問(wèn)題，以至于被其它兄弟學(xué)科認(rèn)為我們只會(huì)“干活”，沒(méi)有思想，所以即便是現(xiàn)在還會(huì)有很大一部分認(rèn)為從事教育技術(shù)研究的人大概也就是做做“PPT”之類的事情。特別是這種特短與教育技術(shù)在各個(gè)教育研究領(lǐng)域中的“大展身手”聯(lián)系在一起，就可能被社會(huì)上無(wú)限放大，導(dǎo)致社會(huì)對(duì)教育技術(shù)學(xué)科的質(zhì)疑與批評(píng)之聲大幅增長(zhǎng)，這也可能與我們從事的各項(xiàng)研究得出的結(jié)果都是類似于“吃了饅頭不餓”相關(guān)，亦即不經(jīng)過(guò)如此繁文縟節(jié)的調(diào)查任憑大腦簡(jiǎn)單思考一下就能得到的結(jié)果。

在過(guò)去的一段時(shí)間，我們還曾困惑于申請(qǐng)一級(jí)學(xué)科失利之中。但我們是否真的想過(guò)，即便是真的能升格為一級(jí)學(xué)科，我們能否勇立“濤頭”時(shí)力?！笆职鸭t旗旗不濕”嗎？迪爾凱姆在《社會(huì)學(xué)方法的準(zhǔn)則》中曾說(shuō)：“青銅的硬度并不存在于形成它的、具有柔韌性的銅、錫、鉛這些物質(zhì)之中，而是存在于他們的合成物之中。水的流動(dòng)性、營(yíng)養(yǎng)性和其它屬性并不存在于合成水的兩種氣體之中，而是存在于他們的結(jié)合而形成的合成物之中”[16]，同理教育技術(shù)的這門交叉學(xué)科的原理并不存在于組成它們的教育與技術(shù)之中，而是存在于組成它們的合成物之中。這足以驗(yàn)證前面所論述的教育技術(shù)如若打開(kāi)一種新格局，務(wù)必應(yīng)對(duì)其進(jìn)行整體看待，不可隨意分割。

3.歷史研究意識(shí)不斷增強(qiáng)

歷史研究，無(wú)論其研究的內(nèi)容是多么遙遠(yuǎn)的過(guò)去，在本質(zhì)上是與現(xiàn)實(shí)緊密相連的。所以，歷史研究是歷史感與現(xiàn)實(shí)感的有機(jī)結(jié)合，也能體現(xiàn)出當(dāng)代研究者的時(shí)代精神。歷史是過(guò)去的現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)實(shí)是未來(lái)的歷史，瞻往可以察來(lái)。歷史之中有著豐富的營(yíng)養(yǎng)和智慧，學(xué)習(xí)和總結(jié)歷史，借鑒和運(yùn)用歷史經(jīng)驗(yàn)，是我們應(yīng)該重視并倡導(dǎo)的一個(gè)重要的思想和方法。歷史的啟迪和歷史的教訓(xùn)，源于對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考。并且，學(xué)科建設(shè)也需要反思，反思是學(xué)科建設(shè)的希望。

教育技術(shù)史研究最根本的問(wèn)題就是因缺乏實(shí)用價(jià)值而遭到外界的冷遇，尤其是對(duì)中國(guó)教育技術(shù)史的研究與梳理就顯得更為薄弱。在一門學(xué)科面臨危機(jī)與挑戰(zhàn)之時(shí)，就會(huì)促逼歷史研究意識(shí)的不斷增強(qiáng)。只有以史為鑒，才能更好的預(yù)測(cè)與發(fā)展學(xué)科的未來(lái)。如今，教育技術(shù)學(xué)科已到了最危險(xiǎn)的時(shí)刻，既不知道前方的路在哪，又不知道目前所做之事是否真的是教育技術(shù)特有的研究范式，在這種混亂的局面之下，對(duì)教育技術(shù)歷史研究的呼聲高漲起來(lái)。一門孕育已久的“教育技術(shù)史”學(xué)科正在不斷的完善。古人云：“欲知大道，必先知史”，研究教育技術(shù)發(fā)展史，可以讓我們擁有一雙看信息化事物的眼睛，使我們?cè)诮逃夹g(shù)理論與實(shí)踐探索中少走彎路。

四、結(jié)束語(yǔ)

教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜?，?yīng)該是作為“行動(dòng)研究者”存在于教育學(xué)領(lǐng)域，不能像教育哲學(xué)專家每天去思考教育是什么，也不能脫離理論而“只顧拉車，不抬頭看路”。未來(lái)的教育技術(shù)研究者更應(yīng)該做好自己的本職工作，我們可以懷疑，但我們不能懷疑一切，甚至懷疑什么是教育。關(guān)心自己的研究工作更應(yīng)該關(guān)心學(xué)科的建設(shè)工作，注重學(xué)科建設(shè)是我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展的重要任務(wù)。要有一種使命感，不能讓我們的本科生四年畢業(yè)之后與四年之前沒(méi)有本質(zhì)的變化。同時(shí)，我們更應(yīng)該有一種社會(huì)的責(zé)任感。一句話，教育技術(shù)研究者沒(méi)有自己的利益，教育技術(shù)研究者的利益就是教師的利益、學(xué)習(xí)者的利益。雖然教育技術(shù)先存在于事業(yè)之中，后來(lái)才漸漸的形成一門學(xué)科。但學(xué)者們追尋教育技術(shù)學(xué)科的獨(dú)特性卻一直沒(méi)有間斷過(guò)，很多時(shí)候我們需要對(duì)過(guò)去走過(guò)的路重新予以審視，其目的是“正本清源”，給未來(lái)教育技術(shù)發(fā)展之路提供一些導(dǎo)引。無(wú)論怎樣，我們應(yīng)該時(shí)刻在研究中不斷省察，不斷審視教育技術(shù)學(xué)這門學(xué)科，只有這樣，我們才能更加清楚教育技術(shù)這門學(xué)科的應(yīng)然與實(shí)然到底應(yīng)該向何處發(fā)展。

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孫立會(huì)：在讀博士，研究方向?yàn)槿毡窘逃W(xué)（sunlh777@163.com）。

李芒：博士，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論及應(yīng)用（leemang@bnu.edu.cn）。

2014年5月10日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Review of the Subject Issues of China’s Educational Technology

Sun Lihui,LiMang
(School of Educational Technology, Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875)

Since the Educational Technology in China has experienced early rapid development stage, it has encountered the bottleneck period. More and more Educational Technology scholars began to re-examine the knowledge fields which is about Educational Technology. The paper adopted Comparative study and its view was based on some basic ideas of Educational Technology development in Japan. In this paper, “Educational technology” is an undetachable word, and it is a discipline which exists as a unique method to solve the problem of education and teaching. The future of Educational technology will move toward the “objects” of learning and the end of the development can be summarized as “inaction”. Educational technology is a practical science, so it can be regarded as an action science, and its foothold is a person’s “behavior”, and its philosophical foundation is the human concept of behavioral science. Future research of Educational Technology will move towards a developing path which is more diversified, with the broader international perspective and gradually enhanced localization awareness,finding a new balance point in the comprehension of the subject specialty and super short, strengthening the historical research subject in re flection.

Educational Technology; Knowledge Areas; Review

G434

A

1006—9860(2014)11—0010—07

* 本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“日本教育工學(xué)本土化創(chuàng)新之路研究”（項(xiàng)目編號(hào)：14YJC880064）的階段性成果。