從天堂到世間的危機(jī)——以色列新教師入職教育初探

王 春 美，于 小 清

從天堂到世間的危機(jī)
——以色列新教師入職教育初探

王 春 美，于 小 清

以色列的新教師入職引導(dǎo)計(jì)劃，是在教師教育專業(yè)化的背景下提出的，并受到其他國家新教師教育成果的影響。從介紹以色列新教師入職教育的背景和實(shí)施入手，重點(diǎn)分析了它的兩個主要成分：指導(dǎo)教師和同伴群體研討會，從中得出對我國新教師教育工作的幾點(diǎn)啟示。

以色列;新教師;入職教育

古往今來，人們把“教師”看成一個非常神圣的職業(yè)，有人說教師是太陽底下最光輝的職業(yè);有人說教師是辛勤的園丁，培育著國家的幼苗和未來;還有人說老師像蠟燭，燃燒自己為孩子們照亮一片智慧的天空……可以說，很多師范院校的學(xué)生正是懷著對教師這一職業(yè)的崇敬開始了自己的專業(yè)學(xué)習(xí)，又是滿腔激情地踏出校門，走上講臺，走向自己夢想的崗位。但事實(shí)卻往往和人們的想象差距很大，甚至有些殘酷，很多剛剛開始教學(xué)的新教師感到很受打擊，真實(shí)的教學(xué)情境、學(xué)校中的教師工作與他們上學(xué)時的憧憬是如此不同。新教師們覺得自己在大學(xué)學(xué)習(xí)的專業(yè)知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，他們對課堂上的秩序往往手足無措，對如何有效組織教學(xué)感到力不從心，在重重壓力下，新教師會產(chǎn)生沮喪、自卑、無助、焦慮等種種消極情緒，以致會選擇辭職。Geva–May在1995年所做的調(diào)查顯示，以色列畢業(yè)五年后仍在從事教學(xué)工作的新教師只剩下了50%。［1］可見，對新教師進(jìn)行入職引導(dǎo)，幫助他們渡過職業(yè)生涯剛開始時遇到的危機(jī)，對于新教師的專業(yè)發(fā)展、減少新教師流失率有重大而深遠(yuǎn)的意義。

一、以色列新教師入職教育的背景和概貌

早在1979年，以色列教育部為了促進(jìn)整個教育體系發(fā)展成立了一個專門委員會，這個委員會的建議之一就是制定全國性的新教師入職培訓(xùn)計(jì)劃。雖然，由于財(cái)政問題這個計(jì)劃并沒有被很好地實(shí)施，但從那時起，以色列的教師培訓(xùn)發(fā)生了很大變化，更加重視教師的專業(yè)發(fā)展和教師教育，在理論學(xué)習(xí)的同時，也注重在真實(shí)的教學(xué)情境下實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，入職培訓(xùn)成為教師專業(yè)化進(jìn)程的一部分。1999年，以色列教育部要求必須實(shí)施有效的新教師培訓(xùn)計(jì)劃，這樣的培訓(xùn)項(xiàng)目在2000年就已經(jīng)落實(shí)。但當(dāng)時在四年制師范教育中，學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累只是通過實(shí)習(xí)課的形式。學(xué)校要求學(xué)生每周抽出一天或者兩天時間去一所學(xué)校實(shí)習(xí)，冬季的時候，還要安排一整周的時間去實(shí)習(xí)。大部分時候，學(xué)生是去觀摩有經(jīng)驗(yàn)的老師上課，只有少量的時間是作為“客人”進(jìn)行一些教學(xué)工作。學(xué)生實(shí)習(xí)中的一些體驗(yàn)，通常是與實(shí)習(xí)學(xué)校的合作教師以及大學(xué)負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)工作的老師一起討論并反思?，F(xiàn)在，實(shí)習(xí)課貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的前三年，還建立了師范院校與實(shí)習(xí)學(xué)校合作的模式，并從世界其他國家的新教師培訓(xùn)計(jì)劃中借鑒經(jīng)驗(yàn)。師范教育的第四年，學(xué)生雖然還要修一些課程，但他們也能同時加入新教師入職培訓(xùn)計(jì)劃。這一年的經(jīng)歷，為學(xué)生成為一名獨(dú)立自主的正式的教師準(zhǔn)備了條件，這也是入職培訓(xùn)計(jì)劃的突出特點(diǎn)和以色列教師培訓(xùn)方面的一個主要革新。從概念的角度，入職培訓(xùn)也被看作教師終身學(xué)習(xí)過程中一個重要的專業(yè)發(fā)展階段。這個過程開端于職前教育，延續(xù)至入職引導(dǎo)，貫穿于教師專業(yè)發(fā)展的整個進(jìn)程中。

通過比較以色列和其他國家的新教師入職引導(dǎo)計(jì)劃，可以看到它們有一些共同點(diǎn)：指導(dǎo)計(jì)劃在新教師入職的第一年實(shí)行、減少新教師工作量、導(dǎo)師和同伴群體研討會為新教師提供幫助、對新教師進(jìn)行評價以確定是否頒發(fā)教師資格證……但以色列的新教師入職培訓(xùn)也有自己的特色，它在師范教育的最后一年就開始對學(xué)生進(jìn)行入職引導(dǎo)，而不僅僅是在他們畢業(yè)以后。另外，盡管入職培訓(xùn)不是職前教育的任務(wù)，但師范院校對這一計(jì)劃的實(shí)施仍然起到了積極的作用，例如，他們?yōu)樾陆處熃M織群體研討會、為指導(dǎo)教師提供選修的培訓(xùn)課程……但是，在以色列對導(dǎo)師的培訓(xùn)不是強(qiáng)制性的，導(dǎo)師所起的作用也沒有相應(yīng)的評價體系并且導(dǎo)師的教學(xué)任務(wù)也沒有減少。

二、入職教育的實(shí)施

以色列教育部負(fù)責(zé)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的組織和管理，教育部根據(jù)工作需要、教師素質(zhì)狀況制定教師培訓(xùn)計(jì)劃，將培訓(xùn)任務(wù)分派給師范學(xué)院和大學(xué)的教育學(xué)院。［2］大學(xué)的教育學(xué)院(系)和各師范學(xué)院為新教師們組織同伴群體研討會，還會推出自己的特色培訓(xùn)項(xiàng)目供中小學(xué)和幼兒園的教師選擇，如為指導(dǎo)教師提供各種培訓(xùn)課程。以色列教育部在各地區(qū)設(shè)的地區(qū)教師中心，和教師工會、中學(xué)教師協(xié)會也通過各種形式介入中小學(xué)和幼兒園教師的教育中。這些教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為新教師提供心理上和教學(xué)方面的支持，這些支持包括：情緒關(guān)切、教學(xué)方面的扶持、提供各種信息和評價。在教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織的會議上，新教師的課堂經(jīng)歷和遇到的問題，例如班級管理、與學(xué)生家長的溝通、家庭作業(yè)的布置，都會在這里討論分析。

新教師入職培訓(xùn)計(jì)劃在新教師第一年的教學(xué)中實(shí)施，這些新成員作為學(xué)校的職員，開始獨(dú)立工作。一般說來，新教師會經(jīng)歷三個階段的轉(zhuǎn)變：就職前的憧憬階段，面對現(xiàn)實(shí)階段和調(diào)整適應(yīng)階段。［1］

(一)就職前的憧憬階段(fantasy stage)

新教師滿懷激情，期待走上自己向往的工作崗位。他們?yōu)殚_學(xué)第一天的教學(xué)積極準(zhǔn)備，包括開場白說什么，穿什么衣服。但在激動的同時也有些擔(dān)憂，擔(dān)心學(xué)生們不接納自己，擔(dān)心不能融入學(xué)校的教師群體。在憧憬階段，新教師們充滿想象，很多新教師都認(rèn)為，自己會成為受學(xué)生愛戴的優(yōu)秀教師，甚至在新教師開始教學(xué)的最初階段，他們一直沉浸在自己是一個好教師的幻想中。

(二)面對現(xiàn)實(shí)沖擊階段(facing reality stage)

當(dāng)幻想破滅后，新教師們開始承受職業(yè)生活的困境。當(dāng)面對現(xiàn)實(shí)的學(xué)校生活時，絕望和挫敗感隨之而來。新教師要承擔(dān)很多任務(wù)，他們往往手足無措，不知道學(xué)校允許他們做什么，不允許做什么。新教師開始意識到，真實(shí)的學(xué)校生活與他們在書本上學(xué)的理論課程完全不同，尤其是學(xué)校沒有教給他們?nèi)绾喂芾韺W(xué)生、維持班級紀(jì)律、與學(xué)生家長溝通等知識，而這些卻是他們最需要的。挫敗、絕望和失落是這一階段的總體感覺。

(三)調(diào)整適應(yīng)階段(adjustment stage)

進(jìn)入下半年后，一般新教師都慢慢適應(yīng)了學(xué)校的工作，他們通過研討會等活動，總結(jié)自己教學(xué)中成功和失敗的經(jīng)驗(yàn)，開始變得自信。新教師們在指導(dǎo)教師的幫助下，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，在管理班級和專業(yè)成長方面都成熟起來，開始體會到成功的喜悅。

新教師在第一年每周只需要工作十二小時，而以色列全職教師每周工作二十四小時，這個數(shù)字不僅包含了他實(shí)際教授課程的時間，同時也包含了所有需要老師做的其他工作，比如備課、批改作業(yè)、開研討會、開家長會、課外活動等。［3］另外，在第一年還要對新教師進(jìn)行評估，因此，他們必須提高自己的專業(yè)技能。在一年培訓(xùn)結(jié)束時，新教師只有通過評估委員會的審查，才能被授予教師資格。

入職教育產(chǎn)生了很多積極效果，體現(xiàn)在：幫助新教師適應(yīng)學(xué)校環(huán)境、了解學(xué)校各種規(guī)章制度和文化傳統(tǒng);促進(jìn)新教師專業(yè)發(fā)展;減少新教師流失率;提高新教師教學(xué)技能;減輕新教師壓力等。指導(dǎo)教師作為新教師的榜樣和引導(dǎo)者，為新教師提供情感支持、引導(dǎo)新教師教學(xué)并幫助他們熟悉適應(yīng)工作環(huán)境。同伴群體研討會能加強(qiáng)新教師專業(yè)發(fā)展，增強(qiáng)自我效能感，并在工作中獲得更大的成就感。

三、入職教育的兩個關(guān)鍵成分

以色列新教師入職培訓(xùn)計(jì)劃有兩個主要成分：指導(dǎo)教師(mentor teacher)和同伴群體研討會(the peer-group workshop)。這兩項(xiàng)措施在新教師入職教育工作中發(fā)揮了關(guān)鍵作用，下面我們分別對它們進(jìn)行介紹和分析，以探究這兩個成分在新教師入職引導(dǎo)工作中的不同作用和優(yōu)勢。

(一)指導(dǎo)教師

1．角色定位和具體職責(zé)。指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)幫助新成員融入這個特殊的工作領(lǐng)域，這個過程涉及角色定位、準(zhǔn)備、計(jì)劃、執(zhí)行和評價。指導(dǎo)教師作為新教師的榜樣和引導(dǎo)者，為新教師提供情感支持、引導(dǎo)新教師教學(xué)并幫助他們熟悉適應(yīng)工作環(huán)境。

校長任命指導(dǎo)教師幫助那些本校的新成員，在這一年中，導(dǎo)師要為新教師提供精神支持，通過觀察新教師在教學(xué)過程中的表現(xiàn)對他們進(jìn)行行為引導(dǎo)，提供反饋意見，協(xié)助新教師適應(yīng)學(xué)校的規(guī)章制度并達(dá)到各種標(biāo)準(zhǔn)。針對導(dǎo)師的培訓(xùn)課程也會開設(shè)，但并不是強(qiáng)制性的。

2．對新教師的影響。根據(jù)以色列研究者Rivka Lazovsky和 Rivka Reichenberg(2006)收集的數(shù)據(jù)資料顯示，指導(dǎo)教師對新教師的作用體現(xiàn)在三個維度［3］：(1)個人專業(yè)化維度(personal–professional dimension)。個人專業(yè)化維度涉及到指導(dǎo)教師幫助新教師應(yīng)對專業(yè)化過程困境的貢獻(xiàn)，包括：處理個別學(xué)生的問題、應(yīng)付班級紀(jì)律問題、提供有效的支持、處理與學(xué)生家長間的關(guān)系并提供加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的方法。(2)知識和技能維度(the knowledge and skills dimension)。知識和技能維度包括指導(dǎo)教師在教學(xué)和相關(guān)領(lǐng)域起作用的六個方面：編寫測試題、準(zhǔn)備教學(xué)資料、布置家庭作業(yè)、熟悉講授課程、根據(jù)學(xué)生的水平搜索合適的教學(xué)材料并運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、組織課外活動。(3)生態(tài)環(huán)境維度(the ecological dimension)。生態(tài)環(huán)境維度是關(guān)于指導(dǎo)教師在幫助新教師適應(yīng)學(xué)校社會文化特色和組織結(jié)構(gòu)特征方面所做的貢獻(xiàn)，包括熟悉學(xué)校的日常行為規(guī)范、與學(xué)校其他專業(yè)人員的聯(lián)系、融入學(xué)校的工作團(tuán)隊(duì)、使用學(xué)校的教學(xué)輔助資源、評估學(xué)生的成績和行為。

指導(dǎo)教師最主要的貢獻(xiàn)是在新教師的個人專業(yè)化維度，尤其對從事特殊教育的新教師影響最大。這可能是由特殊教育教學(xué)領(lǐng)域特殊的障礙和復(fù)雜性決定的，新教師需要更多的幫助、監(jiān)督和支持。由于特殊教育領(lǐng)域的教學(xué)更具有個別性、小群體性的特征，所以，指導(dǎo)教師更容易了解新教師們特殊的、具體的需要;在知識技能維度，指導(dǎo)教師對各領(lǐng)域的新教師都有較大影響，其中對英語作為第二語言的新教師影響最大;在生態(tài)環(huán)境維度，指導(dǎo)教師對英語作為第二語言的新教師影響最大，其作用在小學(xué)、特殊教育、中學(xué)、幼兒園新教師中依次遞減。

(二)同伴群體研討會

1．角色定位和具體職責(zé)。同伴群體研討會能加強(qiáng)新教師專業(yè)發(fā)展，增強(qiáng)自我效能感，并在工作中獲得更大的成就感。研討會作為一個反思的團(tuán)體，能夠分析新教師遇到的問題并進(jìn)行反思，這樣一種寬松的非評價性的合作環(huán)境，有利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

同伴群體研討會在師范院校進(jìn)行，由教育學(xué)教師(pedagogic instructor)進(jìn)行協(xié)調(diào)。同伴群體研討會沒有嚴(yán)格的預(yù)定議程，在這里新教師會和大家分享他在實(shí)際教學(xué)中的體驗(yàn)，也會訴說自己遇到的困境。以新教師的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，協(xié)調(diào)者會和群體成員一起研討更廣泛的主題，例如班級管理、紀(jì)律問題、教師角色、教師與學(xué)生家長和同事的關(guān)系等等。新教師會得到來自同伴和研討會協(xié)調(diào)者的反饋信息和建議。

2．對新教師的影響。根據(jù)以色列研究者Rivka Lazovsky和 Rivka Reichenberg(2006)收集的數(shù)據(jù)資料顯示，指導(dǎo)教師對新教師的作用體現(xiàn)在兩個維度：(1)個人專業(yè)化維度(personal–professional dimension)。個人專業(yè)化維度考察研討會在新教師個人專業(yè)化問題上的貢獻(xiàn)，不僅關(guān)注他們在校內(nèi)的工作也關(guān)注熟悉整個教學(xué)和教育領(lǐng)域的情況。包括處理個別學(xué)生引起的問題、班級紀(jì)律、與學(xué)生家長的關(guān)系、融入學(xué)校的工作團(tuán)隊(duì)等。(2)知識和技能維度(the knowledge and skills dimension)。知識和技能維度考察研討會對教學(xué)和相關(guān)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)，包括布置家庭作業(yè)、評價學(xué)生的學(xué)習(xí)、組織課外活動、以學(xué)生的水平為基礎(chǔ)選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)資料和方法、豐富新教師的教育學(xué)知識。

同伴群體研討會最主要的貢獻(xiàn)也是在新教師的個人專業(yè)化維度。這是因?yàn)樾陆處熆偸前衙鎸ΜF(xiàn)實(shí)、構(gòu)思自己的專業(yè)發(fā)展放在首位。但并不是說，新教師忽視增長知識、接受相關(guān)知識技能和工作環(huán)境方面幫助的重要性，只是體現(xiàn)了新教師對工作輕重緩急的排序。在新教師眼里，相對于個人專業(yè)化維度，后面的兩項(xiàng)內(nèi)容不是非常緊迫的。這在教師的知識技能維度尤其明顯，可能因?yàn)樾陆處熛嘈抛约耗軌蛱幚磉@個問題，而在個人專業(yè)化維度，他們需要更多的幫助和引導(dǎo)。另外，只有新教師感覺到個人專業(yè)化維度得到了來自指導(dǎo)教師和研討會的幫助，他們才會對整個引導(dǎo)計(jì)劃做出積極評價。在個人專業(yè)化維度，研討會對英語作為第二語言的新教師影響最大，其重要性在小學(xué)、中學(xué)、幼兒園和特殊教育新教師中依次遞減;在知識技能維度，同伴群體研討會在英語作為第二語言的新教師中也發(fā)揮了最大的作用，而對中學(xué)的新教師影響最小。

研究顯示，新教師對整個引導(dǎo)計(jì)劃的評價與他們對同伴群體研討會的評價密切相關(guān)，卻和對指導(dǎo)教師的評價關(guān)系不大。很難說這一現(xiàn)象是揭示了新教師們的需要、還是表明他們對研討會的依賴性，但至少說明，在這個階段，研討會是整個引導(dǎo)計(jì)劃主要的更具有標(biāo)志意義的組成部分。也許這和研討會本身的組織結(jié)構(gòu)有關(guān)系，研討會在大學(xué)舉行，時間是確定的，同伴群體和協(xié)調(diào)者也是確定的，有一個明確的結(jié)構(gòu)框架。相反，在以色列，新教師和指導(dǎo)教師的合作不總是被詳細(xì)安排好的、有系統(tǒng)性組織的。例如，指導(dǎo)工作沒有一個固定的結(jié)構(gòu)框架(時間、地點(diǎn)、日程安排)。由于指導(dǎo)教師的工作量并沒有減少，所以指導(dǎo)新教師成了他們一項(xiàng)額外的任務(wù)。另外，大部分指導(dǎo)教師沒有接受正規(guī)的培訓(xùn)，也沒有人對他們的工作進(jìn)行監(jiān)督。雖然以色列有幾所高校一直開設(shè)培訓(xùn)課程，但由于不是強(qiáng)制性的，所以指導(dǎo)教師有選擇的自由。這樣一來，指導(dǎo)教師的工作就有一定的模糊性，包括框架、內(nèi)容、進(jìn)程都有賴于指導(dǎo)教師自己發(fā)揮與新教師互動。另外，指導(dǎo)教師的地位不夠明確，指導(dǎo)角色既沒有作為教師專業(yè)發(fā)展過程中的一個重要階段，也沒有作為晉升的一種形式。研究也驗(yàn)證了新教師從同伴和研究群體中學(xué)到的東西比從指導(dǎo)教師那里更多。

四、對我國新教師入職教育的啟示

雖然以色列的新教師入職引導(dǎo)工作起步并不是很早，但在短短幾十年間卻獲得了很大發(fā)展，并開始形成自己的特色，對于我國的新教師教育工作至少有以下三方面的啟示。

(一)在師范教育階段，為新教師入職做好準(zhǔn)備

以色列新教師入職引導(dǎo)工作的一大特色就是把入職教育的時間提前，它在師范教育的最后一年就開始對學(xué)生進(jìn)行入職引導(dǎo)，而不僅僅是在他們畢業(yè)以后。在師范教育的第四年，學(xué)生只有少量的課程學(xué)習(xí)任務(wù)，把很多時間投入到新教師入職培訓(xùn)計(jì)劃中，這一年的經(jīng)歷，為學(xué)生成為一名獨(dú)立自主的正式的教師準(zhǔn)備了條件。

除了以色列，還有很多國家實(shí)行了這樣的策略，如：澳大利亞為了真正體現(xiàn)師范生在大學(xué)階段實(shí)習(xí)的作用，2002提出用“職業(yè)經(jīng)歷”(professional experience)代替“實(shí)習(xí)”(practice)，把“職業(yè)經(jīng)歷”納入到整個職前計(jì)劃中，大學(xué)和學(xué)校以及學(xué)校指導(dǎo)教師和大學(xué)教育者間要在“職業(yè)經(jīng)歷”的計(jì)劃、實(shí)施、評估等方面建立真正的合作伙伴關(guān)系［4］;法國教師教育的“3+2”模式中，在大學(xué)的第二學(xué)年就會對希望今后從事教育工作的學(xué)生進(jìn)行“教師入門指導(dǎo)”，并在將要取得學(xué)士學(xué)位的大學(xué)第三學(xué)年進(jìn)行“體驗(yàn)學(xué)習(xí)的職前教育”［5］;德國的教師教育中規(guī)定師范生在職前教育中要經(jīng)過長達(dá)兩年的見習(xí)期，為入職做準(zhǔn)備。［6］可以說，對新教師的入職引導(dǎo)過程開端于職前教育已成為一種趨勢，如果師范生在大學(xué)畢業(yè)前就接受了管理班級、與家長溝通的技巧、組織有效的教學(xué)等方面的引導(dǎo)，那么他們在走上工作崗位時，必然更加自信，能更快適應(yīng)工作環(huán)境，并且更多地享受到成功的快樂。

(二)加強(qiáng)高等院校在入職引導(dǎo)工作中的作用

對新教師的入職教育是一個系統(tǒng)工程，需要政府教育部門、學(xué)校、各教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等社會各界的合作。其中，高等院校是一支重要力量，應(yīng)積極加入到對新教師的入職教育工作中來。一方面，高校尤其是師范院校在新教師的職前培養(yǎng)階段就應(yīng)該適當(dāng)加強(qiáng)對學(xué)生的入職教育，重視實(shí)習(xí)階段的實(shí)效，而不僅僅是一種走馬觀花的形式，通過讓學(xué)生走進(jìn)課堂實(shí)踐或角色扮演的方式，組織專業(yè)人員和學(xué)生討論實(shí)習(xí)中的問題，為學(xué)生答疑解惑，幫助他們盡早進(jìn)入職業(yè)角色;另一方面，在學(xué)生畢業(yè)后，高校不應(yīng)認(rèn)為其培養(yǎng)教師的任務(wù)已經(jīng)完成，要繼續(xù)提供對他們的支持。例如，澳大利亞的高校在學(xué)生進(jìn)入教學(xué)崗位后，還會在支持新教師入職輔導(dǎo)方面繼續(xù)發(fā)揮作用，大學(xué)會組織專業(yè)人員持續(xù)地引導(dǎo)新教師對具體的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，支持新教師的行動研究，使他們無論從理論還是從實(shí)踐上都能得到有力的幫助。以色列的高校也為我們樹立了榜樣，它們通過為新教師舉辦同伴群體研討會或?yàn)橹笇?dǎo)教師開設(shè)相關(guān)的培訓(xùn)課程等方式成功地加入到對新教師的入職教育中來，為我們提供了很好的借鑒。

(三)入職教育要從不同領(lǐng)域新教師的需求出發(fā)，并重視對指導(dǎo)教師的培養(yǎng)

從Rivka Lazovsky和Rivka Reichenberg兩位研究者的調(diào)查資料中，我們可以發(fā)現(xiàn)，不同領(lǐng)域的新教師對指導(dǎo)教師和研討會所起作用的不同評價，清楚表明不同專業(yè)領(lǐng)域新教師的需求有很大的差異。如果在制定引導(dǎo)計(jì)劃時能考慮到這些不同需求，就會更有針對性，入職引導(dǎo)工作也會取得更好的效果。

另外，相關(guān)數(shù)據(jù)還表明，指導(dǎo)教師對新教師幫助很大，是影響入職引導(dǎo)工作效果的關(guān)鍵因素，

所以我們必須重視對指導(dǎo)教師的培養(yǎng)。綜觀各國新教師教育工作的實(shí)踐，指導(dǎo)教師專業(yè)化勢在必行，他們應(yīng)該接受必須的培訓(xùn)，工作的過程也應(yīng)該被監(jiān)督，還要給指導(dǎo)教師更多的時間，并使他們的指導(dǎo)過程標(biāo)準(zhǔn)化。在指導(dǎo)教師專業(yè)化的過程中，也應(yīng)該肯定他們的地位，通過發(fā)獎金、授予專業(yè)發(fā)展榮譽(yù)、減少工作量等形式給他們必要的補(bǔ)償，這樣能使指導(dǎo)教師更加認(rèn)真負(fù)責(zé)地完成自己的任務(wù)。

［1］Naama Sabar．From heaven to reality through crisis：novice teachers as migrants［R］．Teaching and Teacher Education，20：2，2004．146，152．

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［4］The Tasmanian Educational Leaders Institute．An Ethic of Care—Effective Programme for Beginning Teachers［R］．Canberra：Commonwealth of Australia，2002．99．

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［6］高春香．德國教師培養(yǎng)培訓(xùn)透視［J］．中小學(xué)教師培訓(xùn)，2007(2)．

［責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)］

王春美，女，北京師范大學(xué)出版社編輯，主要研究方向?yàn)楸容^教育、編輯學(xué);于小清，女，北京師范大學(xué)出版社編輯，主要研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)、編輯學(xué)。

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1674－7747(2014)01－0052－04