轉識成智的大學生之維*

李潤洲

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

轉識成智既是教師教之事，也是大學生學之為，況且教師教的轉識成智，最終要體現(xiàn)為大學生學的轉識成智。那么，從大學生學的角度來看，如何把知識轉化為智慧？

一、培育問題意識，開啟智慧之門

知識之所以蘊涵著智慧，是因為知識與智慧都源于問題。知識是問題解答的結果，而智慧則是運用知識、解決問題的能力。倘若沒有問題，知識的生成和智慧的激發(fā)就沒有了著力點。因此，培育問題意識，才能開啟智慧之門。然而，當下大學生的問題意識卻普遍缺乏，其突出表現(xiàn)是，大學生學習三年，在大四撰寫畢業(yè)論文時卻找不到一個自己感興趣、值得研究的論文題目，以至畢業(yè)論文的選題還需要教師出題，再讓學生選擇。其實，所有的問題都是基于提問者自身的知識而提出的，于是，大學生做教師所提供的題目，不是做不了，就是簡單地應付交差，大學生畢業(yè)論文的質(zhì)量堪憂，就不足為奇了。那么，何謂問題意識？大學生如何培育自己的問題意識？

問題即疑難、困惑或矛盾，它具有主、客觀雙重屬性，是主體與客體交互作用而建構生成的。從實踐論來看，問題即人的理想與現(xiàn)實的差距。人是一個實然與應然的復合體。人的應然性向度總是讓人對萬事萬物有著一種屬人的理想化訴求，而當人用理想化的眼光審視現(xiàn)實時，就難免會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實的諸多不足或困惑，于是就萌生了問題。從認識論來看，問題即人的已知與未知的張力，是人基于已知而覺察到的無知狀態(tài)。從價值論來看，問題既能定向，規(guī)定著人們?nèi)绾位卮鸹蛘哳A示著答的方向，也能開啟新知，使人們獲得原先所未知的知識。而問題意識就是人們對實踐上的理想與現(xiàn)實的差距或認識上的已知與未知之間張力的敏感性與洞察力，是運用已知解決問題與彰顯智慧的思維品質(zhì)。問題意識通常蘊涵著三種含義：一則，多問。動物不會提問，只有人才會對萬事萬物發(fā)問。從這種意義上說，提問就成了人之為人的特性。人通過提問才能揭示出對象世界的未知性，進而通過探索解答對象世界的未知而獲得知識，形成智慧。二則，深問。問題有不同的層次，既有“是什么”的“知其然”之問，也有“如何是”、“為什么”的“知其所以然”之問，還有“應是什么”、“應如何”的“知其應然”之問?！笆鞘裁础钡摹爸淙弧敝畣枺皇菃柕牡谝粚哟?，而“如何是”、“為什么”的“知其所以然”之問，則不但問“是什么”，而且問“如何是”、“為什么”。可以說，只有當人們知道了一個事物是“如何是”或“為什么是”時，才能對一個事物的“是什么”有了詳盡的掌握和理解。而“應是什么”、“應如何”就不僅包括了“是什么”的“知其然”之問以及“如何是”、“為什么”的“知其所以然”之問，而且試圖在掌握了事物“是什么”、“如何是”與“為什么”的基礎上，實現(xiàn)人的理想化訴求。三則，新問。所謂“新問”是指此問不僅是問者未知之問，而且是他者未知之問。這種新問不僅能帶來新的知識，而且蘊涵著創(chuàng)造性地解決問題的智慧。

倘若用問題意識來反觀當下大學生的學習狀態(tài)，就不難發(fā)現(xiàn)，在問題意識方面，當下大學生要么少問或不問，要么淺表性地問，要么重復性地問。少問或不問既表現(xiàn)在課堂上大學生很少提問，大多只是被動地應答教師的提問，也很少見到有大學生就教師所講內(nèi)容提出自己的質(zhì)疑。即使下課后，也鮮見大學生就某一問題與教師進行深入的交談、辯論。淺表性地問是指大學生之問，不是問些有確定性答案的考試內(nèi)容，就是問些教材上的事實性或概念性的“是什么”的問題，較少問某一問題“如何是”、“為什么”或“應是什么”、“應如何”的問題。重復性地問是指大學生之問大多為了澄清、記住已有的知識，而很少變換視角、從新的角度提出一個新的問題。追根溯源，大學生問題意識的匱乏就是“學而不思”，而“學而不思”所獲得的知識也許可以有效地應付各種考試，但考試成功而獲得各種證書之后，這種“學而不思”所獲得的知識不是還給了教材，就是變成了機械的教條。從這種意義上說，“學而不思”所獲得的知識不僅不能轉化為人的智慧，反而成了涵養(yǎng)人的智慧的阻障?？梢哉f，擁有“學而不思”所獲得的知識之人，也許看起來很有知識、很聰明，但當他遇到實際問題時卻往往一籌莫展，甚至成事不足、敗事有余。歷史上，趙國的趙括熟讀兵法，談起兵法來頭頭是道，但真打起仗來卻損兵折將、一敗涂地。三國的馬謖，“口頭兵法”也相當嫻熟，守街亭時剛愎自用、墨守兵法，最后則因“口頭兵法”葬送了自己的性命。像趙括、馬謖之人，之所以有知識而未將知識轉化為智慧，是因為知識作為人理性認識的成果并不是智慧本身。用叔本華的話說，就是知識猶如旅行者在沙上行走時所留下的足跡，我們也許能看到他走過的路徑，但如果我們想要知道他在路上看見些什么，則必須用我們自己的眼睛。[1]也就是說，只有“用我們自己的眼睛”，才能看到知識路上的風景，才能體悟出知識背后所蘊涵的智慧。這種“自己的眼睛”不是別的，就是人人擁有的“思”。正所謂“心之官則思，思則得之”。然而，在客觀、普遍、價值中立的現(xiàn)代性知識觀的型塑下，在標準化考試的挾持下，大學生卻慢慢地消弭了自己之“思”的欲望和樂趣，逐漸養(yǎng)成了一種“無思”的學習方式，而無思的學習或許能獲得眾多的知識，但卻難以將這些知識轉化為智慧，最終使大學生成為有知識卻無智慧之人。

如果說大學生問題意識匱乏的根源在于“無思”的話，那么要想培育其問題意識，開啟智慧之門，就得將思融入學之中，在學中思，在思中學。因為“問題意識”是學與思融合的必要環(huán)節(jié)，沒有問，就難以產(chǎn)生思，而沒有思之學就難免受到既有知識的蒙蔽，不僅不能生產(chǎn)出新的知識，而且深受既有知識的局限。同時，這種無問、無思之學所獲得的知識只是外在于學習者的身外之物，并沒有內(nèi)化為學習者自己的素養(yǎng)，也就生成不出智慧來了；而帶著問題進行知識學習，這種知識學習就不再是簡單的記憶、復述，而是追問某種知識是針對什么問題而言的：是從哪個視角進行論證的；作者為什么提出這樣的觀點；其論據(jù)是什么；這些論據(jù)是否足以論證其觀點；倘若我遇到類似的問題，我自己有何看法等。而在追問上述問題的過程，外在的知識學習已與學習者自身的問題、已有的知識發(fā)生了碰撞和融合，將外在的、他人的知識整合到自己的知識中，變成自身成長的滋養(yǎng)和解決問題的憑借，從而開啟轉識成智的大門。因此，在轉識成智的過程中，大學生問題意識的有無就成了能否開啟智慧之門的關鍵。

二、有主見地自學，在學習中獲得智慧

學習猶如吃飯、走路，歸根到底是學習者個人之事，其他人則無法代替、置換。從這種意義上說，學習就意味著自學。用柏拉圖的話講，學習就是回憶，即人的靈魂對其生前所見、所知的一種回憶，而教師之教只是為人的記憶恢復提供必要的幫助而已。用杜威的話講，就是“只有學生自己觀察，自己反思，自己提出建議，自己檢驗建議，他已知的事物才能得到發(fā)揮和證實。思維和食物的消化同樣是一件個人的事情”。[2]321然而，在現(xiàn)代教育背景下，學生學習卻日益被各種規(guī)范、制度所限定，學生學習似乎不再是學習者個人自我成長的需要，而逐漸變成了一種外在的要求和規(guī)定，即使是大學生的學習，通常也是處在被動地為考試而學習的“要我學習”的狀態(tài)中，從而遮蔽了為了自我成長而主動學習的“我要學習”。而“要我學習”在使學生學習成為一種外在規(guī)定和要求時，此時的知識學習就不是“為己”之學，而成了“為人”之學了。而“為人”之學也許能夠取得優(yōu)良的考試成績，但優(yōu)良的考試成績因不是“為己”之學的結果，不知學習除了考試外還有什么用處，從而使學習的知識在考試成功后大多自動忘卻，而難以內(nèi)化為學習者個人的素養(yǎng)，更不用說將外在的知識轉化為自己的智慧了。那么，如何學習才能轉識成智？

倘若學習本是學習者個人為了自我成長的需要，且其他人難以替代之事，那么學習就內(nèi)在地與轉識成智相關聯(lián)，因為知識是外在的東西，而智慧則是人的認知與德性的統(tǒng)一。人學習知識并不是為了知識，而是為了生成智慧。從這種意義上說，轉識成智的學習就是一種有主見的自學。有主見地自學是針對“死讀書”的不思考、不懷疑、不提問的“記憶學習”而言的，它是一種讓學生帶著自己的假設、猜想、前見甚至偏見去面對已有的知識，使自己的學習發(fā)生類似康德的哥白尼式的革命——讓學習的對象圍著學習者轉而不是讓學習者圍著學習的對象轉，從而做到讓“六經(jīng)注我”，而不是“我注六經(jīng)”?；蛘哒f，有主見地自學是在問題的驅(qū)動下，在對問題的事先假設的引導下進行的自主探究，它可以逼迫著已有的知識圍繞著學習者轉，而不是讓學習者圍繞著已有的知識轉。[3]從學理上說，這種有主見地自學既是一種深層學習，也是一種體驗學習，更是一種研究性學習。如果說深層學習是一種深入探究、尋求意義和學以致用的學習的話，那么有主見地自學則突出了深入探究的假設，廓清了學以致用的路徑。如果說體驗學習是一種基于體驗，直面學習的各種困惑而不斷解決認知沖突的學習的話，那么有主見地自學則因事先有主見而使體驗學習的目的更加明確。如果說研究性學習是一種批判性地檢視已有知識的學習的話，那么有主見地自學則凸顯了研究性學習中的假設，使研究性學習更有成效。這種有主見地自學，用杜威的反省思維來看，大致表現(xiàn)為：“第一，學生要有一個真實的經(jīng)驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動；第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。”[2]179簡要地說，這種有主見地自學就是“問題+假設+方法+檢驗”。

如果說培育大學生的問題意識只是開啟了智慧的大門的話，那么有主見地自學則能讓大學生在學習中生成自己的智慧。之所以有主見地自學能夠生成自己的智慧，是因為在有主見地自學中，學習已不是由學習者的外在動機，比如考試、獎懲所驅(qū)動，而是由學習者的好奇心、求知欲等內(nèi)在動機所驅(qū)動；學習已不是簡單地記憶、復制已有的知識，而是批判性地檢視已有的知識，并力求從舊知中生成新知；學習已由外在的被動要求轉化為內(nèi)在的主動索求，在知識學習與學習者的問題解決之間實現(xiàn)了無縫對接，并在解決問題中增長了學習者的智慧。比如，筆者在思考“轉識成智的大學生之維”時，就先預設了“培育問題意識，開啟智慧之門；有主見地自學，在學習中生成智慧；直面不確定性，在行動中生成智慧”的論點，然后查閱了有關知識與智慧、大學生當下的學習現(xiàn)狀等相關資料，發(fā)現(xiàn)大學生問題意識的匱乏、盲目地接受知識和懼怕行動的不確定性是造成當下大學生難以將知識轉化為智慧的主要原因，于是，運用已學的知識對自己的觀點進行了論證，最終解決了大學生如何轉識成智這一問題。

從一定意義上說，當下大學生也不乏刻苦好學、潛心求知之人，但這些刻苦好學、潛心求知之大學生，有的卻只是把自己的頭腦當成了裝載各種知識的容器，成了各種既有知識的跑馬場，而很少帶著問題進行有主見地自學，從而未能將知識學習與問題解決有機地結合起來，他們雖然學習了很多知識，但卻難以將知識運用于問題解決中，而在有主見地自學中，通過運用已知解決了某個認識或?qū)嵺`問題，才能真正地將知識轉化為智慧，這也是有些大學生學有所成，而有些大學生卻學無所成的原因所在。因此，在學習中，大學生不僅要培育自己的問題意識，而且要就某個問題提出自己的見解或假設，并在自己的見解或假設的引導下，進行有主見地自學，而在有主見地自學中，溫故知新的轉識成智就會因有主見而水到渠成。

三、直面不確定性，在行動中生成智慧

人不僅“我思故我在”，而且“我行故我在”。前者彰顯了人認識的主體性，而后者則表明了人行動的主體性。如果說“我思故我在”能夠讓人顯示出其認知智慧的話，那么“我行故我在”則能夠讓人體現(xiàn)出其實踐智慧來。然而，人要行動，就不得不面對不確定性。正如杜威所言：“不管我們怎樣透徹地進行判斷、計劃和選擇，也不管我們怎樣謹慎地采取行動，這些都不是決定任何結果的唯一因素?！盵4]換言之，凡有行動，就有危險，或成功，或失敗，或其他。正所謂“謀事在人，成事在天”。那么，直面不確定性，如何在行動中生成智慧，達成預設的目標？

就大學生的轉識成智而言，直面行動的不確定性——是做，還是不做，若是做的話，是這樣做，還是那樣做，如何做得更好、更有意義？對于這些問題的回答，倘若從智慧生成的視角來看，大致要遵循“洞悉問題——創(chuàng)新作為——行動反思”的路徑。所謂“洞悉問題”是指對行動所面對的問題有著清晰、準確的把握和理解。具體而言，對于行動中的問題，不是消極回避，而是積極應對。倘若消極回避問題，那么智慧就從中生成；而積極應對問題則為智慧的生成提供了前提。當然，這種對行動中問題的積極應對是在對問題的準確理解和把握的基礎上的作為。而對問題的準確理解和把握至少意味著對行動嵌入的社會情境和相關他者的感受、體驗的感知和洞察。所謂“創(chuàng)新作為”是對洞察到的問題給予創(chuàng)新性地解決。倘若用人人都知道的方式應對、解決問題，即使該問題得以解決，也很難說是智慧的表現(xiàn)。通常情況是，洞悉了某一情境中的問題，并不意味著就能智慧地解決該問題，因為從洞悉問題到智慧地解決問題，還需要有一個創(chuàng)新性思維嵌入其中，需要有一種新思路或新想法。許多時候，大學生之所以面對問題而不能智慧地解決，并不是因為不清楚問題是什么，而是因為沒有新思路和新想法。所謂“行動反思”是指對問題的確認、創(chuàng)造作為的反芻，這既表現(xiàn)在新思路和新想法產(chǎn)生時對其進行的邏輯和效果的檢驗，也體現(xiàn)在第一次新思路或新想法產(chǎn)生之后的第二次或第N次的相繼行為上。從這種意義上說，“行動反思”就擺脫了靈機一動式智慧的曇花一現(xiàn)，而使智慧地解決問題形成了某種特定的心智模式。

同時，智慧地解決某一問題，也意味著合乎道德地解決某一問題，因為智慧內(nèi)在地包含著善的訴求?？梢哉f，人行動時，之所以需要直面不確定性，是因為“做事是及物動詞，必定卷入他者……如果我的行為沒有卷入他人，沒有邀請或強迫他人共同行為，就根本做不成任何事情，甚至無事可做……這意味著，我行之我雖是語法上的主語，但在存在論意義上，我卻并非唯一當事人，他人也必定是當事人(通常是無數(shù)他人)”。[5]或者說，某人的行動能否成功，并不僅僅取決于某人的知識或意志，而且還取決于相關他者對該行動是否接受或悅納。既然人的行動必然要卷入他者，那么就需要考慮相關他人的意志和需求。從這種意義上說，大學生要想智慧地解決某一問題，還需要增強他者意識，實現(xiàn)你我需求對接。不過，人作為獨立的個體，人與人之間是陌生的，正所謂“知人知面難知心”；但人與人又是相通的，正所謂“人同此心，心同此理”。人與人由陌生走向熟悉，由疏離走向心儀，其條件也許有三：一是認識自己，清楚自己是誰；二是了解他者，體察他者的內(nèi)心；三是實現(xiàn)你我需求的對接，在你我需求的對接中實現(xiàn)水乳交融的合作。

可以說，大學生的“轉識成智”，就意味著由為知識而學轉變成為智慧而學，而智慧的形成既需要問題的激發(fā)和引導，也需要在問題的激發(fā)和引導下進行有主見地自學，還需要直面不確定性，在行動中生成智慧。因為有了問題的激發(fā)和引導，所學的知識就有了用武之地，而在用武之地上是否能夠?qū)W有所成，使知識的種子開花結果，則在于能否進行有主見地自學，能否在有主見地自學中生發(fā)出自己對某一問題的獨特看法。而直面行動的不確定性，能否洞悉問題，并采取創(chuàng)新行動，則是智慧有無的試金石。這種智慧形成之路，用《中庸》的話講，就是“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”?！安W”涵養(yǎng)著智慧的胚胎，“審問、慎思”培育著問題意識，并通過反思祛除已知的蒙蔽而產(chǎn)生新知，而“明辨、篤行”則是洞察問題、明辨是非、創(chuàng)造性地行動。倘若大學生能循智慧生成之路而學習的話，那么他們也許就能修得一雙“慧眼”，把紛擾、繁雜的世界看得清清楚楚、明明白白、真真切切，轉識成智也就不期而至了。

參考文獻：

[1]周樹山.叔本華論讀書[J].新華文摘,2013(18):132-134.

[2]杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,2001.

[3]劉良華.論“思維教學”[J].湖北教育,2013(3):61-63.

[4]杜威.確定性的尋求:關于知行關系的研究[M].傅統(tǒng)先,譯.上海:上海人民出版社,2005:4.

[5]趙汀陽.作為創(chuàng)世論的存在論[J].哲學研究,2012(8):72-80.