MOOCs在教育均衡中的挑戰(zhàn)及應(yīng)對策略 *

胡藝齡，陳婧雅，顧小清，吳 忭

(華東師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062)

MOOCs在教育均衡中的挑戰(zhàn)及應(yīng)對策略*

胡藝齡，陳婧雅，顧小清，吳 忭

(華東師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062)

伴隨著全球范圍內(nèi)MOOCs運(yùn)動的風(fēng)起云涌，其懷著“人人平等”的美好愿景試圖將全球優(yōu)質(zhì)課程資源滲透到世界各個偏遠(yuǎn)角落。但階段性調(diào)研卻呈現(xiàn)出MOOCs真正服務(wù)的還是那些受教育程度較高的學(xué)習(xí)者，有進(jìn)一步加大教育落差之趨勢。該文落腳于教育公平，通過研究和分析目前MOOCs在教育均衡中應(yīng)對的挑戰(zhàn)，發(fā)現(xiàn)信息素養(yǎng)、傳播技能、知識儲備、動機(jī)情感、平臺設(shè)計(jì)普適性等都在一定程度上影響著MOOCs學(xué)習(xí)者之間學(xué)習(xí)效果的差異，并從數(shù)字鴻溝的新視角解讀其加大教育落差的本質(zhì)，提出針對性的對策，以期幫助MOOCs在所有教育階層中更接近它的教育本質(zhì)，促進(jìn)教育公平。

MOOCs；教育公平；教育均衡；數(shù)字鴻溝

一、引言

得益于1806年普魯士的耶拿之?dāng)?，教育不再是精英或貴族(通常只是男性貴族)的特權(quán)，現(xiàn)代全民義務(wù)教育作為提高國民素質(zhì)、維護(hù)國家統(tǒng)治的重要手段而出現(xiàn)，并以一種教育民主化及工業(yè)規(guī)模施行教育的普魯士模式在世界范圍內(nèi)推廣開來，時至今日依然為各國所用，但受限于疆域經(jīng)濟(jì)發(fā)展與實(shí)力，全球的教育民主化日益僵化。2012 年，大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程(Massive Open Online Courses，簡稱MOOCs)，這場發(fā)端于硅谷、MIT(美國麻省理工學(xué)院)的在線學(xué)習(xí)浪潮，攜帶著一種全新的知識傳播模式和學(xué)習(xí)方式，勾畫了“跨越疆界、種族、性別、階級和收入的界限，讓所有人接受教育”這一宏偉藍(lán)圖[1]，如同一場海嘯席卷而來。教育科技方興未艾，滲透到傳統(tǒng)教育無法觸及的各個角落，在人們追棒其為“濟(jì)世仙丹”的同時，很多業(yè)內(nèi)人士也提出冷思考，MOOCs業(yè)界先驅(qū)，其創(chuàng)始人之一喬治·西門斯(George Siemens)就表示：MOOCs正在從炒作熱點(diǎn)走向?qū)嶋H應(yīng)用，以MOOCs變革教育也不是一夜之間就能實(shí)現(xiàn)的事情[2]。他預(yù)見性地提出，“如果2012是MOOCs元年，2013將成為反轉(zhuǎn)MOOCs之年”[3]。更有甚者，奧德麗·沃特斯提出了“Anti-MOOC”(“反慕課”)這一術(shù)語，用以概括Gartner Hype Cycle 報告中MOOCs從“過熱期(Peak of Inflated Expectations)”墜入幻想破滅的“低谷期(Trough of Disillusionment)”這一現(xiàn)象[4]。之前異常高調(diào)的圣何塞州立大學(xué)MOOCs課無功告結(jié)[5]，讓公眾迷戀的鐘擺開始偏移。2013年底刊登于Nature上的一篇賓夕法尼亞大學(xué)的研究論文更是引得眾人嘩然[6]，通過對三萬多名Coursera用戶調(diào)查發(fā)現(xiàn)其中具有大專或本科學(xué)位的學(xué)生比例占到83%，即大部分MOOCs的學(xué)習(xí)者在所在群體中屬于受教育程度較高的水平。研究還指出在MOOCs的主要參與國中(巴西、印度、中國和南非等發(fā)展中國家)這種落差尤為明顯，近80%的用戶來自于最富裕、受教育程度最高的6%的人口。這些事實(shí)都與MOOCs擁護(hù)者的初衷相去甚遠(yuǎn)，MOOCs仍在教育那些受教育程度最高的人，并沒有真正實(shí)現(xiàn)服務(wù)于需要教育的人群。如何實(shí)現(xiàn)其宏偉目標(biāo)：把教育作為一項(xiàng)基本人權(quán)，世界上任何人只要有能力、肯上進(jìn)都可以學(xué)到他們所需的技能，以改善自己、家庭及社區(qū)的生活；如何具體而微地將其與教育公平聯(lián)動起來，是我們當(dāng)前面臨的問題。

二、現(xiàn)狀調(diào)研

近幾年來，網(wǎng)絡(luò)課程、微課以及MOOCs成為教育研究領(lǐng)域的熱潮。尤其是MOOCs所帶來的“數(shù)字海嘯”，打破了全球頂級學(xué)府的圍墻，一定程度上實(shí)現(xiàn)了“將世界上最優(yōu)質(zhì)的教育資源，傳播到地球最偏遠(yuǎn)的角落”，借助于互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、云端技術(shù)，也實(shí)現(xiàn)了讓學(xué)習(xí)者“隨時隨地”的終身學(xué)習(xí)。MOOCs在全球刮起的“教育公平”之風(fēng)也同樣吹到了中國。上海高校課程共享中心、中國東西部高校課程共享聯(lián)盟等積極建設(shè)中式MOOCs平臺，積極打破校際和區(qū)域壁壘。與此同時，北京大學(xué)和清華大學(xué)于2013年先后加入“三駕馬車”中的edX，復(fù)旦大學(xué)和上海交通大學(xué)在之后也陸續(xù)宣布加盟Coursera，試圖將世界名校的MOOCs課程本土化[7]，“中國式MOOCs”目前已覆蓋300萬國內(nèi)各地在校大學(xué)生。從國內(nèi)外數(shù)以萬計(jì)的MOOCs課程學(xué)習(xí)者來看， MOOCs的免費(fèi)性和開放性確實(shí)打開了“人人平等”的教育新局面。

MOOCs行動不僅為世界貧窮地區(qū)渴望學(xué)習(xí)的群體共享了全世界最頂尖的大學(xué)課程，甚至為他們提供了真正進(jìn)入頂尖學(xué)府學(xué)習(xí)的機(jī)會。來自印度偏遠(yuǎn)地區(qū)的17歲少年阿莫勒·巴韋(Amol Bhave)在網(wǎng)路上自學(xué)了edX的“電路與電子學(xué)”課程，并在考核中位列前3%而被麻省理工學(xué)院錄取[8]。還有來自巴基斯坦的塔哈·塔里克(Taha Tariq)，通過對賓夕法尼亞大學(xué)“美國現(xiàn)代詩歌”MOOCs課程的學(xué)習(xí)成為了他進(jìn)入賓大的敲門磚[9]。以微知著，MOOCs確實(shí)為廣大的普通人打開了通往常青藤高校的大門。不少組織和機(jī)構(gòu)也利用MOOCs試圖縮小地域所產(chǎn)生的教育差距。旨在利用MOOCs向出生于1994年大屠殺期間盧旺達(dá)的年輕人提供高水平教育的開普勒(Kepler)項(xiàng)目[10]以及我國將人大附中的優(yōu)秀MOOCs課程帶到廣西、重慶等的12所鄉(xiāng)村學(xué)校的“雙師課堂”實(shí)驗(yàn)[11]，都取得了不錯的教學(xué)效果。由此可見， MOOCs的出現(xiàn)在一定程度上彌補(bǔ)了教育差距，促進(jìn)了教育平等。

雖然已有不勝枚舉的案例支撐MOOCs 在教育公平上所做出的一定貢獻(xiàn)，但大量的調(diào)研數(shù)據(jù)顯示其離真正的“人人平等”還有好長一段距離。一份來自200多個國家和地區(qū)的活躍MOOCs用戶參與的調(diào)查問卷中顯示參與這些MOOCs課程的大部分學(xué)習(xí)者都具有較好的教育背景，其中對事業(yè)有追求的年輕男性居多[12]。另一份針對美國賓夕法尼亞大學(xué)34779名Coursera學(xué)習(xí)者進(jìn)行的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)也顯示參與MOOCs學(xué)習(xí)的活躍者83%已獲得大專及大專以上學(xué)歷，有44.2%的學(xué)習(xí)者至少是學(xué)士學(xué)位[13]。在國內(nèi)的MOOCs學(xué)習(xí)群體中，根據(jù)果殼網(wǎng)的MOOCs中文用戶大規(guī)模問卷的調(diào)研結(jié)果顯示，80%左右的學(xué)習(xí)者擁有本科及本科以上學(xué)歷。除了學(xué)歷上的“不均衡”，Emanuel(2013)的調(diào)查問卷中還提到在MOOCs主要參與者所屬的國家中，80%的學(xué)習(xí)者都來自于較為富裕的地區(qū)[14]。而我國的MOOCs學(xué)習(xí)者也主要來自京、滬、粵、蘇、浙等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)?？梢姡琈OOCs課程大部分活躍者在所屬地區(qū)分布上也體現(xiàn)了“不均衡”。

另外，在MOOCs平臺上的學(xué)習(xí)者族群分布也“不均衡”，如日本MOOCs平臺Schoo提供的130多個課程，主要目標(biāo)受眾為年輕的白領(lǐng)族群[15]。Coursera初進(jìn)入中國是在一些白領(lǐng)和大學(xué)生比較集中的社區(qū)網(wǎng)站推廣開來的[16]。這意味著還有其它很大一部分學(xué)習(xí)族群(如工人、退休者)在MOOCs課程上的參與度很低。最嚴(yán)重的是，MOOCs課程居高不下的退課率，成為其推廣“教育公平”的最大絆腳石。賓夕法尼亞大學(xué)近日針對Coursea上16門課程的近百萬用戶進(jìn)行課程完成率統(tǒng)計(jì)，只有4%的人真正完成了課程學(xué)習(xí)[17]。在國內(nèi)MOOCs用戶中，67%的用戶一門課程都沒完成，16%所選課程沒有完成過半，僅6%的用戶都完成了所選課程。這種現(xiàn)象是目前網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)的“通病”，其相當(dāng)大的原因是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遇到了各種障礙而選擇退學(xué)[18]。

MOOCs 這種“新型學(xué)習(xí)方式”帶來了教育資源向全球的“干涸地區(qū)灌溉教育的溪流”，但其在教育背景、用戶族群和所屬地區(qū)等維度上所體現(xiàn)出的分布“不均衡”使人們深思其公平性的真正效果，同時居高不下的用戶退課率也是面臨的困境，上述問題都說明MOOCs的機(jī)制還不夠完善，導(dǎo)致其真正服務(wù)的仍是學(xué)習(xí)自主能力強(qiáng)、教育背景良好及技術(shù)接受度強(qiáng)的學(xué)習(xí)群體。

三、造成加大教育落差的原因

教育作為“馬太效應(yīng)”的直接體現(xiàn)，使得教育落差一直存在于歷史發(fā)展的各個階段，MOOCs的出現(xiàn)企圖打破近年來因?yàn)閷W(xué)科不斷精分而導(dǎo)致的知識壟斷，不再是通過簡單的置換傳播方式，而是聚合了云計(jì)算、社交媒體等新技術(shù)來顛覆教育，使得人們在一個比以往更高的水平上思考、推理、編碼和計(jì)算。伴隨著MOOCs的急劇擴(kuò)張，許多教育界人士在對其教學(xué)法、經(jīng)費(fèi)及成效上都提出了質(zhì)疑，特別是在其彌補(bǔ)教育落差方面，調(diào)查與分析都顯示當(dāng)前現(xiàn)狀有加大教育落差的趨勢。探討其中的原因可能有以下幾個方面：信息素養(yǎng)和發(fā)展觀念的差異(經(jīng)驗(yàn)的開放性)；受眾在技術(shù)接受度上的差異；學(xué)習(xí)動機(jī)與需求的差異；個體自我效能感的差異；課程設(shè)計(jì)的普適性。

(一)信息素養(yǎng)和發(fā)展觀念差異(經(jīng)驗(yàn)的開放性)

信息素養(yǎng)是指通過廣泛的信息工具與信息源來解決問題的技術(shù)與技能。文獻(xiàn)表現(xiàn)影響信息素養(yǎng)的三個方面分別是敏感度差異、情境的影響和用戶特征[19]，在我國信息素養(yǎng)與發(fā)展觀念關(guān)聯(lián)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，呈現(xiàn)“數(shù)字鴻溝”現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者在MOOCs上學(xué)習(xí)時信息的獲取、加工、管理、表達(dá)與交流技術(shù)和技能都存在著較大差異。包括對自己的信息需求、系統(tǒng)闡述問題、識別潛在信息源的能力、檢索信息能力、組織與重構(gòu)信息能力及評價信息能力上都受限于信息素養(yǎng)與發(fā)展觀念的差距而呈現(xiàn)不均衡現(xiàn)象。

(二)受眾在技術(shù)接受度上的差異

MOOCs的初衷強(qiáng)調(diào)讓每一個人都有機(jī)會成為終身學(xué)習(xí)者。但終身學(xué)習(xí)者在年齡層上跨度很大，而MOOCs課程作為一種在線學(xué)習(xí)，對于成長于非數(shù)字時代，需要重新適應(yīng)新技術(shù)的“數(shù)字移民”和出生于20世紀(jì)80年代后，伴隨數(shù)字信息時代一起成長的“數(shù)字土著”來說，使用MOOCs平臺的感受及適應(yīng)度是截然不同的?！皵?shù)字土著”善于快速接受大量信息，與他人協(xié)作學(xué)習(xí)并相對熟悉數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境，使用上并沒有太大困難。但對于“數(shù)字移民”，在通過各式技術(shù)終端來進(jìn)行MOOCs學(xué)習(xí)，尤其是線上協(xié)作互動等操作時多感到步履維艱。其次，教育環(huán)境的不同也同樣影響著用戶的技術(shù)接受度。位于偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)習(xí)群體受限于當(dāng)?shù)氐慕逃布?，缺乏基本的信息技術(shù)能力，阻礙了其順利進(jìn)行MOOCs學(xué)習(xí)。

(三)學(xué)習(xí)動機(jī)與需求的差異

當(dāng)前MOOCs的課程學(xué)習(xí)呈現(xiàn)一種靡不有初，鮮克有終的形勢，縱觀國內(nèi)外各類平臺，能夠堅(jiān)持完成整個課程的學(xué)生并不多。高得驚人的退課率顯現(xiàn)出在學(xué)習(xí)動機(jī)與需求方面存在著諸多問題。在選擇MOOCs進(jìn)行學(xué)習(xí)的人群中主要目的分三類：滿足自身的好奇心，心理上源于對比、稱贊獲得的滿足感以及追求更好的生活。好奇心作為學(xué)習(xí)的內(nèi)在動因之一，激發(fā)學(xué)習(xí)的欲望，使人們保持一種求知欲，在MOOCs中該因素應(yīng)該是大部分初學(xué)者具有的心態(tài)，但好奇心是短暫、強(qiáng)烈卻偶然的，只能形成相對短暫的學(xué)習(xí)激勵，源自求知欲與好奇心的興奮其瞬時性無法支持持續(xù)學(xué)習(xí)，后續(xù)課程中遇到未知與挫折的斷層期與摸索期，將使得大部分學(xué)習(xí)者放棄學(xué)習(xí)。心理上源于對比、稱贊獲得的滿足感這一類人群的學(xué)習(xí)持續(xù)力更為薄弱，一旦在課程中獲取不到最初假想的滿足感，學(xué)習(xí)者即會放棄課程的學(xué)習(xí)。最后一類追求更好生活的學(xué)習(xí)者是MOOCs學(xué)習(xí)中最可能堅(jiān)持下來的人群，無論是職業(yè)需求、自我增值需求及終身學(xué)習(xí)需要，這種自我學(xué)習(xí)的意識都會形成一種較為持續(xù)的動力，將動機(jī)與目標(biāo)驅(qū)動和課程進(jìn)度產(chǎn)生的壓力融合，才能達(dá)到期望目標(biāo)。在現(xiàn)實(shí)情境中受教育程度較高的、富裕的人群，基于自身追求，或是職業(yè)需求較易形成這類動機(jī)，受教育程度低或是經(jīng)濟(jì)狀況欠佳的人群受限于認(rèn)知水平及生活條件，在動機(jī)與需求方面較微弱，進(jìn)一步導(dǎo)致了在MOOCs上學(xué)習(xí)持續(xù)力的落差。

(四)個體自我效能感的差異

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效能感，即學(xué)習(xí)者對自己能否有效使用計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)及技術(shù)工具，利用先前的能力和技能去完成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程的自信程度的評價[20]。大量研究表明，自我效能感的高低會影響個體在進(jìn)行在線學(xué)習(xí)時的努力程度、參與度、投入度以及最終成果，是決定學(xué)習(xí)成功與否的重要變量之一[21]。相較于自我效能感低的個體，自我效能感高的學(xué)習(xí)者能更多地利用認(rèn)知策略，管理好時間和學(xué)習(xí)環(huán)境，監(jiān)控并調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)行為。目前MOOCs缺乏對自我效能感低的學(xué)習(xí)者的輔導(dǎo)、自我導(dǎo)向及自我激勵的機(jī)制，因此熱衷于MOOCs的普遍是自我效能感高的學(xué)習(xí)群體，而自我效能感低的學(xué)習(xí)者更渴望被重視，MOOCs在這方面還缺乏持續(xù)激勵的作用。

(五)課程設(shè)計(jì)的普適性

由于目前MOOCs所開設(shè)課程較多是由大學(xué)課程衍生而來，課程設(shè)計(jì)限制了其在全球范圍的受眾，因?yàn)樾枰鄳?yīng)的前期知識儲備，使得對受眾的文化水平要求較高，為文化程度較低的群體設(shè)置了一定的門檻，只有少數(shù)人有能力享受其成果?，F(xiàn)有的MOOCs要求學(xué)習(xí)者具有活躍的智力，學(xué)術(shù)的好奇心，完整的基礎(chǔ)知識框架，優(yōu)良的英語水平及自我管理能力，基礎(chǔ)教育階段或是還未達(dá)到基礎(chǔ)教育水平的學(xué)習(xí)者較少滿足這些條件，這些必要條件及課程的復(fù)雜性造成人們的學(xué)習(xí)困難。此外，現(xiàn)有課程多專注于專業(yè)知識的傳授，與基礎(chǔ)教育的課程形態(tài)很不同，教師更關(guān)注對學(xué)科知識水平的把握上，但基礎(chǔ)教育更重視態(tài)度情感價值觀的傳遞與培養(yǎng)，因此對于基礎(chǔ)教育的受眾來說降低了課程的適宜性。

四、從數(shù)字鴻溝角度的解讀

總結(jié)上述原因，我們發(fā)現(xiàn)影響MOOCs教育不均衡的關(guān)鍵原因還是信息技術(shù)水平的不均衡，即“數(shù)字鴻溝”現(xiàn)象。源于1970年蒂奇納(P. Tichenor)、多諾霍(G. Donohue)和奧里恩(C.Olien)等人提出的“知識鴻溝假設(shè)(Knowledgegap Hypothesis)”，闡述了當(dāng)大眾媒介信息向社會系統(tǒng)傳播不斷增多時，處于不同社會經(jīng)濟(jì)地位(Socioeconomic Status, SES)的人獲得媒介知識的速度迥異，地位較高的人將比地位較低的人更快地獲取信息，這兩類群體之間的知識鴻溝也就有愈加擴(kuò)大的趨勢[22]。如今，MOOCs為知識鴻溝假說作出了驗(yàn)證，這不是第一個驗(yàn)證，也不會是最后一個。

隨著進(jìn)入信息化時代，“知識鴻溝”也逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤皵?shù)字鴻溝(Digital Divide)”，即“信息富有者和信息貧困者之間的鴻溝”[23]，其本質(zhì)就是以因特網(wǎng)為代表的新興信息技術(shù)在普及和應(yīng)用方面的不均衡。受限于社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的不平衡，數(shù)字鴻溝橫亙于不同社會經(jīng)濟(jì)層次的個人、家庭、企業(yè)和地區(qū)之間，呈現(xiàn)出對信息的掌握、擁有、控制和使用能力上的差別，使得不同群體之間顯現(xiàn)出信息落差、知識分離和貧富分化等問題[24]。

從“數(shù)字鴻溝”的角度剖析MOOCs的不均衡現(xiàn)象形成，其本質(zhì)原因在于以下幾點(diǎn)：

第一，生產(chǎn)和傳播信息上的差異。即建構(gòu)學(xué)習(xí)者個體與他人展示的能力。受教育程度高的人具有較強(qiáng)的理解能力和較大的閱讀量，在信息溝通與情感交流活動中無論是對自身的理解，或是對公共事務(wù)、科學(xué)知識的獲取都有強(qiáng)于受教育程度低的人的認(rèn)知建構(gòu)能力。第二，前期知識儲備上的差異。受教育程度高的或經(jīng)濟(jì)地位較高的人在先前獲得較多機(jī)會與正規(guī)教育渠道得到知識，這些群體見多識廣，因此在對新事物、新知識的理解與掌握時也呈現(xiàn)較強(qiáng)的理解力與高效率的認(rèn)知建構(gòu)。第三，個體的媒介素養(yǎng)，即對信息的選擇性接觸、接受、理解、記憶和利用方面的差異，其還應(yīng)該包括獨(dú)立學(xué)習(xí)的態(tài)度、方法及將信息用于問題解決、創(chuàng)新思維的綜合信息能力，這種信息能力是態(tài)度與受教育程度綜合作用的結(jié)果。當(dāng)個體的生活水準(zhǔn)、層次與信息的內(nèi)容越接近，對媒介的接觸和利用程度就越高。第四，發(fā)布信息的大眾媒介系統(tǒng)性質(zhì)上的差異。在數(shù)字化時代，大眾媒介系統(tǒng)傳播依賴于各式數(shù)字化媒體，但由于渠道和設(shè)備的價值限制，其受眾主要集中于高學(xué)歷階層或是高收入人群。這就導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)水平較弱的群體沒有渠道獲得信息接觸的機(jī)會，使得社會地位低的人群對新興知識與信息的學(xué)習(xí)不便捷。

當(dāng)上述四大因素中的一個或多個因素起作用時，社會經(jīng)濟(jì)地位高的階層都處在有利的地位，這是造成“數(shù)字鴻溝”不斷擴(kuò)大的根本原因，除了接觸媒介和學(xué)習(xí)知識的經(jīng)濟(jì)條件外，信息技術(shù)使用的心理取向及信息對個體的功能等主觀原因也影響著“數(shù)字鴻溝”。

五、應(yīng)對挑戰(zhàn)的對策

針對數(shù)字鴻溝造成的MOOCs學(xué)習(xí)中的不均衡現(xiàn)象有以下幾點(diǎn)應(yīng)對策略：

(一)加強(qiáng)全民信息素養(yǎng)的普及

考慮到受眾在技術(shù)接受度上的差異，MOOCs應(yīng)加強(qiáng)用戶信息素養(yǎng)的普及，針對不同的人群給予不同的平臺指導(dǎo)方式。借鑒賓夕法尼亞州立大學(xué)的“世界校園”的學(xué)習(xí)指導(dǎo)服務(wù)，MOOCs系統(tǒng)可以根據(jù)用戶族群如“在讀學(xué)生、退休人員或者白領(lǐng)工作者等”提供不同的入口，系統(tǒng)根據(jù)訪問者不同的角色，提供針對性的信息技術(shù)指導(dǎo)。這種方式能夠幫助學(xué)習(xí)者以最快的方式適應(yīng)后續(xù)的課程學(xué)習(xí)。

(二)提高M(jìn)OOCs平臺的易用性及友好性

學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率和效果會受到平臺的易用性及友好性的影響。好的界面設(shè)計(jì)能夠給予學(xué)習(xí)者視覺上的舒適感，而由此產(chǎn)生對課程學(xué)習(xí)的積極性。MOOCs的平臺設(shè)計(jì)應(yīng)將不同年齡層的學(xué)習(xí)者對色彩、字體大小、注意范圍等影響因素列入考慮范疇。Coursera，edX等MOOCs平臺對于界面設(shè)計(jì)都采用中性色且界面功能簡單易懂，能夠更好地幫助技術(shù)接受度較弱的學(xué)習(xí)者，以免因?yàn)橛脩粽J(rèn)為功能復(fù)雜或者界面不舒適而影響線上學(xué)習(xí)的積極性。若之后MOOCs更多地應(yīng)用到基礎(chǔ)教育，就更強(qiáng)調(diào)平臺的易用性及友好性。可以考慮讓學(xué)習(xí)者自主定制自己學(xué)習(xí)的MOOCs平臺界面。

(三)有機(jī)整合線上線下的MOOCs混合教學(xué)模式

MOOC屬于特殊的在線學(xué)習(xí)。不管是否有在網(wǎng)上進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，長期在線及遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)都不免給學(xué)習(xí)者帶來精神上的孤獨(dú)感。面對面的指導(dǎo)或者解釋也許是個幫助MOOCs學(xué)習(xí)者增強(qiáng)自信的方式[25]，能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的臨場感。MOOCs目前在混合教學(xué)模式方面的機(jī)制還不夠完善，對于偏遠(yuǎn)地區(qū)主要還是通過單純的線上學(xué)習(xí)，受到區(qū)域的限制，這也導(dǎo)致在擁有優(yōu)質(zhì)資師資和教學(xué)源學(xué)校的學(xué)生依舊是MOOCs課堂的寵兒。作為新型的在線學(xué)習(xí)體系，應(yīng)將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢相結(jié)合。在條件允許的情況下，根據(jù)不同的學(xué)校條件，可以采取相應(yīng)的混合教學(xué)模式。在師資條件好的學(xué)校，應(yīng)將課堂教學(xué)與MOOCs學(xué)習(xí)無縫對接，以改善課堂教學(xué)時間不足，學(xué)習(xí)方式、教學(xué)活動單一等問題，促進(jìn)學(xué)生各方面的學(xué)習(xí)體驗(yàn)；對于師資條件較差的學(xué)校，可以定期舉辦名師講座，培養(yǎng)優(yōu)秀的助教負(fù)責(zé)小班討論。對于MOOCs來說，在基礎(chǔ)教育里，面對面的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)是不能缺失的。

(四)實(shí)行激勵性機(jī)制，提供即時反饋

MOOCs課程對激勵學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)方面的機(jī)制并不是很完善，導(dǎo)致最后堅(jiān)持完成MOOCs課程的學(xué)習(xí)者都是自主學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的。因此，實(shí)行激勵性機(jī)制，有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對自己能力的信心，提高自我效能感。將偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)習(xí)者與易獲得優(yōu)質(zhì)資源的學(xué)習(xí)者綁定，從而使得偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)習(xí)者能夠更直接、快速地從優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)者那里獲取到學(xué)習(xí)資源，彌補(bǔ)地域限制所帶來的教育落差，從而實(shí)現(xiàn)資源的優(yōu)勢互補(bǔ)。其次，可以針對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，將自主能力強(qiáng)的學(xué)生與自主能力較差的學(xué)習(xí)者組成學(xué)習(xí)小組，從而帶動自主能力差的學(xué)習(xí)者主動完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

(五)動機(jī)與需求、自我效能感的促進(jìn)

選擇在MOOCs上學(xué)習(xí)，需要督促學(xué)習(xí)者明確自己的內(nèi)在動機(jī)，無論是想擴(kuò)展視野還是為了拿“證書”，找到持續(xù)學(xué)習(xí)的動力，進(jìn)而選擇合適的課程，融合該模式的學(xué)習(xí)較易形成無監(jiān)督情形下的學(xué)習(xí)驅(qū)動力。同時需要幫助學(xué)習(xí)者找到學(xué)習(xí)共同體，形成同伴互助和監(jiān)督機(jī)制。

同時可以參考美國心理學(xué)家希斯贊特米哈伊提出的“心流”概念?！靶牧鳌敝傅氖菍⒆⒁饬ν耆蹲⒃谀撤N活動上時，所體會到的高度興奮和充實(shí)感，而這種狀態(tài)在游戲競技中常常出現(xiàn)。具體到MOOCs中來說，學(xué)習(xí)者不是簡單地接受灌輸，而是被帶領(lǐng)著去觀察和分析事物，然后被轉(zhuǎn)移到知識上，并在過程中產(chǎn)生自己的思考、有效的觀察身邊的其他事物，分析與其他人進(jìn)行有效交流，配合以適宜的反饋機(jī)制，最后還能將自己的認(rèn)知分享出來并獲得認(rèn)同或者獎勵。其中一個好的學(xué)習(xí)反饋機(jī)制必須要有明確的量化進(jìn)步，明確的回饋，意外的獎勵，超凡的使命感，突出的存在感，輕松的社交等等元素。綜上所述，只有當(dāng)誘導(dǎo)參與、目標(biāo)設(shè)定、測試反饋這三點(diǎn)都滿足的時候，才能更有效地形成激勵，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我效能感。

(六)多樣化的服務(wù)模式

基于MOOCs的學(xué)習(xí)支持中首先應(yīng)該改變服務(wù)模式，原來的單一業(yè)務(wù)模式是很難在互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟(jì)的條件下生存的，所以需要提供多樣化、分層化的教育服務(wù)，針對不同的學(xué)習(xí)者的需要細(xì)分。我們也可以部分開放對MOOCs學(xué)分的認(rèn)證，構(gòu)成補(bǔ)償性學(xué)習(xí)模式或是輔助性學(xué)習(xí)，為學(xué)習(xí)者提供個性化輔導(dǎo)與服務(wù)。

(七)成熟的平臺架構(gòu)設(shè)計(jì)

和系統(tǒng)化的遠(yuǎn)程教育相比，首先MOOCs缺乏專業(yè)體系，課程多而新但呈零散狀，沒有構(gòu)成一個完備的專業(yè)體系。第二，中文資源稀缺，中國用戶較少。MOOC中投入的教師資源有限，主要依賴學(xué)習(xí)者自己和同伴互助，它不可能像遠(yuǎn)程教育那樣做到合適的師生比，也不可能做到收費(fèi)服務(wù)那樣的高質(zhì)量。目前急需通識MOOCs的發(fā)展模式，圍繞這一架構(gòu)再開展各式教育的特征延展，因此本文后續(xù)考慮針對這一需求設(shè)計(jì)普適性的平臺架構(gòu)。

除了上述種種策略之外，在促進(jìn)MOOCs的教育公平上可能還需要一系列的個人特質(zhì)和技能，包括從自我激勵、自我約束和調(diào)節(jié)、高效的自我時間管理、在線獨(dú)立工作、在線協(xié)作與合作的能力、頑強(qiáng)地毅力和吃苦精神、甚至快速打字能力等等。如果在基礎(chǔ)教育推廣甚至還需要以基礎(chǔ)教育階段專題教育為線索，構(gòu)建覆蓋從小學(xué)到高中的全體系專題教育MOOCs平臺。該MOOCs平臺需按照學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性特點(diǎn)，在十二年基礎(chǔ)教育的框架內(nèi)排序，供學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)，通過后給予相關(guān)專題的學(xué)習(xí)證書，可以以微課形式形成碎片化學(xué)習(xí)，有利于基礎(chǔ)教育的學(xué)生在閑暇時間完成相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

六、結(jié)論

總體來看， 當(dāng)前世界范圍內(nèi)的MOOCs大多以定制的平臺技術(shù)為基礎(chǔ)，遵從適度分解、以學(xué)習(xí)者為中心、社會性建構(gòu)、資源多元化、提供內(nèi)嵌學(xué)習(xí)支持等原則進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，配合以社交工具支撐的師生、生生之間無處不在的交互，形成人與內(nèi)容共通的技術(shù)增強(qiáng)型網(wǎng)絡(luò)，從而達(dá)到構(gòu)建完整的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。它必須抓住學(xué)習(xí)者的需求，精益求精地對知識學(xué)習(xí)過程中的各個細(xì)節(jié)進(jìn)行完善，從而能夠吸引學(xué)習(xí)者在這樣“宜居”的學(xué)習(xí)生態(tài)中持續(xù)投入、不斷學(xué)習(xí)。當(dāng)大眾媒介技術(shù)繼續(xù)涌入教育領(lǐng)域時，學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)、知識儲備、動機(jī)情感、態(tài)度性選擇，課程的傳播技能、技術(shù)裝備、平臺設(shè)計(jì)普適性都在一定程度上影響著MOOCs學(xué)習(xí)者之間學(xué)習(xí)效果的差異，因此在數(shù)字化時代要求更加注重社會公平，重視區(qū)域的全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展，彌合數(shù)字鴻溝促進(jìn)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教育服務(wù)，真正實(shí)現(xiàn)MOOCs支持下的公平教育。

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胡藝齡：在讀博士，講師，研究方向?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)行為分析(huyilingecnu@gmail.com)。

陳婧雅：在讀碩士，研究方向?yàn)橛?jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)。

顧小清：博士，教授，研究方向?yàn)榻逃畔⒒碚撆c實(shí)踐，教育培訓(xùn)系統(tǒng)設(shè)計(jì)開發(fā)與學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)用戶行為研究(xqgu@ses.ecnu.edu.cn)。

吳忭：博士，講師，研究方向?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與評估、學(xué)習(xí)分析(bwu@deit.ecnu.edu.cn)。

2014年6月9日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

The Challenges and Strategies of MOOCs in Educational Balance

Hu Yiling, Chen Jingya, Gu Xiaoqing, Wu Bian
(Department of Educational Information Technology, East China Normal University, Shanghai 200062)

Along with the rapid development of global movement, Massive Open Online Courses (MOOCs) that re fl ects the idea of “Everyone is equal”, attempts to share global high-quality curriculum resources with every remote corner of the world. But the current research shows that MOOCs bene fi ts people who have

higher education, which in turn, will broaden the educational gap. To tackle this issue, this study analyzed the challenges of current MOOCs in educational balance,we found that information literacy, communication skill, knowledge reserve, motivation and emotion, the universality of the platform design in fl uenced the differences in learners’ achievement to a certain extent. We also tried to explain the issue from a digital gap perspective and proposed corresponding strategies in order to support MOOCs to meet the needs of educational equality.

MOOCs; Educational Equality; Educational Balance; Digital Divide

G434

A

1006—9860(2014)07—0040—06

* 本文系華東師范大學(xué)信息化軟科學(xué)課題“數(shù)字學(xué)習(xí)平臺需求分析及信息化教學(xué)研究 ”(課題編號：79613012)部分成果。