Sandwich教學法在基礎化學教學中的應用

韓瑋娜

（濰坊醫(yī)學院，山東濰坊261053）

Sandwich教學法在基礎化學教學中的應用

韓瑋娜

（濰坊醫(yī)學院，山東濰坊261053）

探討sandwich教學法在基礎化學教學中的應用，以“氧化還原反應與電極電勢”一章為例詳細介紹了sandwich教學法的基本程序，通過對本校180名學生的實施情況分析，總體教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學法，值得推廣。此外，還討論了目前sandwich教學法存在的問題。

Sandwich教學法；教學改革；基礎化學

Sandwich教學法是一種在小班（25-36人）教學中，穿插學生小組討論、交叉學習、匯報等環(huán)節(jié)，使教師與學生、學生與學生之間不斷交流、溝通，調(diào)動學生主動學習積極性，提高學生自我學習、思考以及探索新知識能力的新型教學方式［1］。此方法是將課程內(nèi)容打散，教師先講并提出問題和要求，中間穿插學生分組學習討論和匯報，最后再由教師總結，整堂課大致是“理論—實踐—理論”過程，就像面包切成了數(shù)片，中間夾了香腸和奶酪，由此得名“sandwich”。

基礎化學是醫(yī)藥類院校學生的一門基礎必修課，多年來一直采用大班授課的方式，但我校于2013年起實行了“卓越醫(yī)師培養(yǎng)計劃”，臨床醫(yī)學專業(yè)2013級劃分出6個“卓越醫(yī)師培養(yǎng)”班，每班30人，單獨授課。我們嘗試將sandwich教學法應用于基礎化學的教學中，利用小班的優(yōu)勢，推出全新的授課模式。為有效比較兩種教學法教學效果的差異性，以相同的課程內(nèi)容和學時為前提，隨機抽取3個班為實驗組，實施sandwich教學法，其他3個班為對照組，以傳統(tǒng)教學法授課。學生的反饋信息和期末考試分析顯示，sandwich教學法的教學效果要明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學法。

一、Sandwich教學法的基本程序

（一）實施內(nèi)容的合理選擇。

Sandwich教學法是以學生為主體，因此不宜選擇高深、抽象、自學難懂的內(nèi)容。本文以“氧化還原反應與電極電勢”的2學時（100分鐘）內(nèi)容為例，詳細介紹具體的教學過程，其選擇依據(jù)是：（1）學生在中學已學過基礎知識，在預習過程中完全可以理解、掌握課本內(nèi)容。（2）概念性的知識多，完全由教師講授則枯燥乏味，引入Sandwich教學法，學生占主導地位，一定程度上承擔了教師的角色，更能激發(fā)學習積極性。（3）本章節(jié)的內(nèi)容與生活和醫(yī)學的關系密切，能引起學生的興趣，激發(fā)學習熱情，易于展開熱烈的討論。

（二）Sandwich教學法的教學過程。

1．開場白和提出問題（約5分鐘）。教師以小故事引出學習內(nèi)容：格林太太是位開朗的婦女，當她開懷大笑時，人們可以發(fā)現(xiàn)她一口整齊、潔白的牙齒中鑲有兩顆假牙，一顆是黃金的，另一顆是不銹鋼的——這是車禍留下的痕跡。令人百思不解的是，自從車禍以后，格林太太經(jīng)常頭痛、夜間失眠，醫(yī)生絞盡腦汁，格林太太的病情仍未好轉(zhuǎn)……一位化學家來看望格林太太，提出治療方法：換掉其中的一顆假牙。這是為什么？因為金和鐵是活潑性不同的兩種金屬，唾液中含有電解質(zhì)，故構成原電池，產(chǎn)生微小的電流，使得格林太太頭疼，因此必須換掉其中的一顆假牙，破壞原電池。

學生對于這個故事非常感興趣，趁學生“興趣盎然”之際，教師馬上將故事與本節(jié)內(nèi)容進行關聯(lián)，指出學習目標，并根據(jù)學習目標設定五個問題：（1）氧化值與化合價的意義和取值有何不同？（2）什么是氧還反應、半反應？怎樣表示電對？（3）原電池與氧化還原反應有什么關系？（4）原電池是怎樣形成的？如何表示？（5）電極電勢和電池電動勢的產(chǎn)生原因是什么？如何測定？其中，問題（1）-（4）根據(jù)掌握內(nèi)容進行設計；問題（5）根據(jù)熟悉和了解內(nèi)容設計，讓問題體現(xiàn)學習目標，這是教學設計的關鍵。

2．學生分組和討論（約40分鐘）。第一次分組和討論：將30人隨機分為A、B、C、D、E5個組，每組6人，編號依次為：A1、A2、…、A6；B1、B2、…、B6，以此類推。每個小組指定討論一個問題，討論時間為20分鐘。第二次分組和討論——交叉學習：將30人再重新分為6個組，每組5人，A1、B1、C1、D1、E1組成第1組，A2、B2、…、E2為第2組，依次類推。每位學生將第一次討論的題目帶入本小組，匯報在前組的討論結果，并展開第二次討論，就新的問題表述各自的新見解。由此，每個小組需討論以上五個問題。討論時間為20分鐘。

第一次討論結束后，每位學生都肩負著將問題帶入下個組的任務，因此人人都會積極參與討論，發(fā)表見解，并隨時記錄下討論的結果，以便第二次討論時能順利履行自己的職責。這種方法迫使每位學生在討論中都積極參與，充分調(diào)動了積極性，與滿堂灌的授課方式相比，避免了“漏網(wǎng)之魚”。

3．學生匯報（約15分鐘）。第二次討論結束后，學生回到原先的小組，帶回交叉學習過程中其他學生的補充意見，并進行信息整理，由每個小組推薦一名學生匯報最終結果。

4．教師總結（約15分鐘）。教師總結大致分為兩個部分，根據(jù)問題總結內(nèi)容和針對學生討論過程中出現(xiàn)的分歧或疑問進行解答。

5．金魚缸小組討論（約15分鐘）。每個小組選出一位學生進行第三次分組，例如將A1、B2、C3、D4、E5組成一組，討論新問題，其他學生聆聽，也可以參與討論。設計的問題是將本次課程內(nèi)容聯(lián)系實際，比如為什么常吃富含維生素C的水果以及蔬菜，可以減緩皮膚的衰老、永葆青春？將氧化還原反應與生活和醫(yī)學聯(lián)系起來，也是檢驗學生對知識的掌握情況和應用能力，與傳統(tǒng)的授課方式相比，更側重于提升學生的主動思考和分析問題的能力。

6．學生反饋（約10分鐘）。由學生對本堂課作出評價信息，對于課堂內(nèi)容設置以及此教學法實施的各個環(huán)節(jié)提出意見和合理建議。

二、Sandwich教學法的實施效果

對實驗組和對照組的學生分別進行隨堂測試、問卷調(diào)查（試卷和調(diào)查問卷的回收率均為100％），結合期末考試成績，設定8個高優(yōu)指標，數(shù)據(jù)采用SPSS軟件分析，比較兩種教學效果的差異性（見附表）。

指標1-8采用列聯(lián)表分析方法，實驗組與對照組比較的差異有統(tǒng)計學意義（P＜0．005），說明sandwich教學法在激發(fā)學生學習積極性、培養(yǎng)信息檢索、自主學習、獨立思考分析問題和團隊協(xié)作能力、提高語言表達以及總結歸納能力等方面具有明顯優(yōu)勢，能明顯增加師生溝通交流的機會；指標9-10采用兩獨立樣本近似u檢驗方法（均為大樣本），實驗組與對照組比較的差異有統(tǒng)計學意義（P＜0．001），說明采用sandwich教學法，學生對課堂內(nèi)容掌握較快，但長期記憶效果較差。

三、討論

心理學認為：動機是引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它具有激活、指向和強化三種功能［2］。傳統(tǒng)的教學方式，教師“滿堂灌”，枯燥乏味，學生昏昏欲睡，逐漸失去了學習化學的動機，由此產(chǎn)生不愛學、內(nèi)容掌握似是而非，不能“活學活用”等一系列不良后果。而sandwich教學法，注重“以學生為本”，喚醒了學習動機。有了動機，就有了學習的源泉。這體現(xiàn)在：（1）為了能融入到課堂討論中，學生課前會主動做好預習、查閱資料；（2）學習過程完全以小組的形式進行，學生之間相互影響和督促，能達到課堂上“全情投入、積極討論”；（3）在討論過程中要表述自己的觀點，不會人云亦云，促使學生積極思考，主動分析；（4）學生逐漸從以往各自埋頭苦學的方式中解放出來，融入到集體中，“大膽思考，大膽提問，大膽討論”，學習不再是枯燥的負擔?？梢钥闯觯c傳統(tǒng)的教學法相比，sandwich教學法不僅能激發(fā)學習熱情，活躍課堂氣氛，增強自主學習的積極性，也培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新能力，增強了團隊意識，同時，還增加了與教師之間的交流機會，不懂就問，不留學習死角，教師也能動態(tài)把握學生的學習情況。

然而，sandwich教學法也存在很多問題：（1）不適合大班教學：該方法主要以多次討論和匯報總結為主，決定了只能在30人左右的小范圍內(nèi)進行，而不適用于200人的大班授課；（2）適用范圍有限：不適用于自學難理解的課程或內(nèi)容，避免學生在預習或討論過程中障礙太多而產(chǎn)生厭學情趣；（3）對教師要求較高：教師要設置問題、引導學生，要隨時解答學生的各種疑問，沒有掌控整個課堂的能力將無法完成教學任務；（4）短時記憶好，長期記憶差：多次討論的方式可以幫助學生迅速掌握各知識點，但與傳統(tǒng)教學法相比，沒有教師的系統(tǒng)介紹，對知識點前后關聯(lián)較差，長期記憶效果不理想。Sandwich教學法還處于探索階段，結合傳統(tǒng)教學法進行研究改良，摸索出一套合理有效的教學程序，是下一步的研究目標。

［1］黃亞玲，馬建輝，彭義香，等．Sandwich教學法在醫(yī)學教育中的應用［J］．醫(yī)學與社會，2008，21（3）：55-56．

［2］教育部人事司．高等教育心理學［M］．北京：高等教育出版社，1998．71．

G424

A

1002-1701（2014）07-0104-02

2013-07

韓瑋娜，女，碩士，講師，主要從事醫(yī)用化學教學與研究工作。

山東省教育廳高等醫(yī)學教育研究中心項目（2013）：新醫(yī)改及專業(yè)認證背景下藥學教育創(chuàng)新實踐教學研究；中華醫(yī)學會醫(yī)學教育分會項目（2012-PG-60，2012-SY-42），濰坊醫(yī)學院教學課題（B2010003）。

10．3969／j．issn．1002-1701．2014．07．056