公平理論視野下教師評價機制再思考

王達慧

（礦泉中學，廣東 廣州　510403）

教育作為人類社會特有的實踐活動，也是人類社會獲得發(fā)展的重要推動力。教師評價是對教師工作的價值進行評判，受主客觀因素的影響，教師評價的價值取向往往與人們當下奉行的教育價值觀相一致?！肮健本褪墙逃慕K極價值之一。也就是說，教育評價的基本價值取向最終應(yīng)當指向“公平”這一核心的教育價值。

公平是對某事物是否平等的一種價值判斷。20世紀的60年代，美國學者亞當斯(J.S.Adams)最早提出“公平理論”。公平理論的基本觀點是：當一個人取得成績并獲得報酬后，他不僅注重自己的絕對報酬數(shù)量，更重視報酬的相對量，根據(jù)結(jié)果判斷其所獲報酬是否公平或公正。而個人對報酬相對量的認識來源于一系列的社會比較。比較分為橫向比較和縱向比較。橫向的比較指員工以自己的親戚、朋友、同事、同行業(yè)的職業(yè)標準作為參照物的比較；縱向的比較是他以自己以前做過的工作或擔任過的角色作為比較的依據(jù)。通過比較，個人獲得一種公平與否的感覺與評價，并由此決定自己對組織的投入與承諾。

程序公平也是公平理論關(guān)注的一個重要主題。程序公平是指用于決策產(chǎn)出的制度與過程的公平。程序公平對員工的工作滿意度和對組織的信任度影響較大，對于一個組織管理來說，過程的公平常常比結(jié)果的公平更重要。

盡管公平是一個相當復(fù)雜的問題，影響公平的因素也很多，且因時、因事、因地、因人而不同，人們也早已認識到“世界上沒有絕對的公平”，但亞當斯的公平理論仍對當前中小學教師評價機制產(chǎn)生著強烈的沖擊。

一、從結(jié)果公平到程序公平，提升中小學教師評價的公平感

程序公平最初也是針對企業(yè)中員工收入和福利分配過程提出的要項及法則，后來逐步擴展到其他社會組織領(lǐng)域和倫理學研究中。程序公平是指使用在決定產(chǎn)出過程中的各種規(guī)章制度的公平性。與結(jié)果公平相比，程序公平強調(diào)的是過程而不是結(jié)果，社會組織在分配產(chǎn)出或做決定時，過程公平結(jié)果卻不一定公平。研究認為，程序公平極大地影響員工的工作滿意度、對組織的信任度和組織承諾，不公平的決定過程和分配過程與許多負面的結(jié)果具有相關(guān)性。在組織管理過程中，過程的公平往往比結(jié)果公平更重要。制定一個公平的程序須遵循一致性原則、無偏見原則、準確性原則、可修正原則、代表性原則和道德原則。程序公平強調(diào)了人的發(fā)展機會平等，關(guān)注個體成員提升的機會和起點的公平，也是把理論和意識層面的“公平”付諸實踐操作的有效方式。

在教師評價中，評價的程序公平同樣對教師的公平感和評價結(jié)果都產(chǎn)生較大影響。要想方設(shè)法做到程序公平，使教師獲得一種相對公平感，從而提高其對學校的滿意度和忠誠度。如果教師們認為評價的程序是公平的，那么即使對工資、晉升和其他個人產(chǎn)出結(jié)果不滿意時，他也可能以積極的態(tài)度看待上司和學校。管理者或評價自以為是地追求所謂的“公平結(jié)果”，而忽略程序、曲解制度，都嚴重損害教師評價的科學性和合理性，是極不可取的。教師評價中的程序公平主要體現(xiàn)在兩個環(huán)節(jié)：一是評價制度的公平，二是評價制度執(zhí)行和實施過程的公平。而要做到教師評價過程中的程序公平，則要做到以下幾點：

1.公開。要做到各種信息的公開透明，防止教師在獲得信息過程中的不對稱性，保證教師的各種知情權(quán)。

2.參與。要不斷完善教師參與學校各項決策的制度，充分保障教師的參與權(quán)和發(fā)揮主體作用。在有關(guān)學校的重大事項的決定、新規(guī)章制度的出臺、考核標準制定、薪酬設(shè)計等方面都要發(fā)揮教師的民主權(quán)利。

3.監(jiān)督。建立健全有效的監(jiān)督制度，有效地制止官僚主義、任人唯親、暗箱操作，保證制度執(zhí)行過程中的程序公正。

二、從領(lǐng)導(dǎo)意志到民主參與，提高中小學教師評價的滿意度

民主是保障教師評價中程序公平的基本制度環(huán)境，也是教師職業(yè)和學校管理的基本價值觀念。美國1975年制定的《教育協(xié)會道德規(guī)范》，在前言中要求“教育者認識到追求真理、獻身事業(yè)和民主原則本質(zhì)的至關(guān)重要”[1]。新西蘭的《注冊教師職業(yè)道德規(guī)范》中，要求教師對社會的責任為：“平等合作,把學校建設(shè)成為民主典范?！盵2]從教師評價在英國的發(fā)生和轉(zhuǎn)變過程，我們可以清晰地看到教師評價與廣大教師表達意見、參與評價這種民主機制的運作有著密切關(guān)系。1983年和1985年，英國教育與科學部以及威爾士事務(wù)部先后共同發(fā)表《教學質(zhì)量》和《把學校辦得更好》兩份白皮書。這兩份報告中對教師的指責、對教育狀況惡化的擔憂都令部分教師不滿，“兩份白皮書都把地方政府作為教師的雇主，認為雇主有權(quán)對主管的教職員進行評價和管理，并要求地方當局對教師進行考核與評價。這種做法和態(tài)度引起大多數(shù)教師的不滿”，“一位教師協(xié)會負責人公開表示，這種教師評價制度剝奪了教師討價還價的申訴權(quán)利，所以必須加以反對?！盵3]正是由于教師協(xié)會的這種態(tài)度，1985年夏，英國皇家督學團發(fā)表了《學校質(zhì)量：評價與評估》的報告，明確提出教師評價制度應(yīng)該與獎懲制度分離，隨后經(jīng)過更為廣泛的調(diào)研和試點，逐步形成并完善了發(fā)展性教師評價制度。

在我們目前的教師評價工作中，體現(xiàn)民主制度和民主價值的最主要方式就是“參與”。王斌華在《發(fā)展性教師評價制度》一書中，概括了發(fā)展性教師評價制度的十個原則，其中“民主化原則”強調(diào)的就是“增加評價過程的透明度”“以便調(diào)動廣大教師的參與意識”[3]。工作參與的程度也是一個人在心理上對工作的認同程度，認為他的績效水平對自我價值的重要程度。工作參與程度高的員工對他們所做的工作有強烈的認同感，工作參與程度與缺勤率和流動率成負相關(guān)[4]。教師參與評價體現(xiàn)了教師在學校管理中和教育活動中的主體性，必須制度化才能保證教師參與的廣泛性和有效性。

三、從注重結(jié)果到完善方法，保障中小學教師評價的合理性

一個高度組織化的現(xiàn)代社會，其結(jié)構(gòu)條分縷析，制度清晰細致，社會的運行不是靠激情和理想，而是靠規(guī)則。假如“沒有某種約束機制，沒有某種規(guī)范的評價程序，采取放任自流的態(tài)度，很少人能夠全面評價自己的優(yōu)點和缺點，并且決定和實現(xiàn)自己的發(fā)展需求?！盵3]教師評價雖然有較為明顯的主觀性，但規(guī)則設(shè)計和制度建設(shè)必不可少。

根據(jù)對評價功能的不同運用與把握，在教師評價中，長期存在兩種帶有明顯傾向性的制度模式：一種是獎懲性評價，強調(diào)教師責任制的教學效能評價，通過獎懲來控制教師的教育教學行為。另一種是發(fā)展性評價，強調(diào)教師評價不應(yīng)看重來自上級、校長、學生、學生家長和同事的決定性壓力，而應(yīng)關(guān)注教師在教學上的進步與提高。自發(fā)展性評價被引入國內(nèi)的一段時間以來，人們通過比較對兩種評價制度的態(tài)度可謂涇渭分明。

對獎懲性評價的批評主要有：認為獎懲性評價主要是對教師過去與現(xiàn)在的教育教學狀況獎優(yōu)罰劣，面向的是過去，不是一種可持續(xù)的制度保障，教師之間形成一種零和式的競爭關(guān)系而不是共贏式的合作關(guān)系，不利于教師團隊合力的形成，過于功利化。因此，也就不利于教育教學實踐活動本身和學生的發(fā)展與成長。王斌華還認為“以獎懲為目的的教師評價制度是一種終結(jié)性的評價制度。常常只能引起少數(shù)人共鳴和響應(yīng)，難以引起全體教師的重視，也難以調(diào)動全體教師的工作積極性?！盵3]相反，對發(fā)展性評價則一片贊揚：面向未來，是一種形成性評價?！鞍l(fā)展性教師評價制度是一種飽含人性關(guān)懷和民主色彩的新型評價制度，強調(diào)教師個人在學校組織中的主體性作用和價值，相信教師個人具有正確作出判斷的能力，承認并尊重教師的個性特征、個別差異和個人發(fā)展需求，注重評價的過程性?！盵5]

在事業(yè)單位的財務(wù)管理方面，應(yīng)該從事業(yè)單位財務(wù)管理中存在的問題出發(fā)，完善財務(wù)管理規(guī)章制度，強化預(yù)算管理和資金控制，改進財務(wù)監(jiān)督體系，以確保事業(yè)單位財務(wù)管理的規(guī)范化標準化高效化開展，為事業(yè)單位整體管理的改進完善提供良好的基礎(chǔ)條件。

兩種評價制度和制度背后的觀點有著明顯的差別甚至對立，但是簡單地以“對”“錯”來定性，完全否定獎懲性評價，徹底施行發(fā)展性評價，顯然也是十分困難的?！敖虒W既是一門藝術(shù)，又是一門科學?！彼囆g(shù)性是教學的定性的一面，科學性是教學的定量的一面，兩者是可以互補的。在許多時候，教學是不確定的、模棱兩可的，有許多遇到的問題是沒有明確的解決方案或者不需要下結(jié)論的[1]。因此，教師評價中，既要看工作的數(shù)量，也要看質(zhì)量，做到定量與定性相結(jié)合。

上世紀90年代，不少學者曾一度認為把兩種評價制度合起來非常困難?！皻v史的經(jīng)驗表明，獎懲性教師評價制度和發(fā)展性教師評價制度是兩種截然不同的教師評價制度，兩者不能合二為一地加以運用。英國、美國等一些西方國家曾經(jīng)為此作過合二為一的嘗試，結(jié)果都遭到了失敗，沒有收到兩全其美的理想效果?！盵3]但是隨著教師評價理論和實踐的深入與發(fā)展，人們一直沒有放棄把獎懲性評價與發(fā)展性評價結(jié)合起來的探索與嘗試。把績效評估從經(jīng)濟生產(chǎn)領(lǐng)域引入教育部門，就是在兩種教師評價制度之外進行探索的一種嘗試。

績效評估結(jié)果主要用于一般的人力資源管理決策；績效評估除了評估個人的任務(wù)結(jié)果外，也評估個人的行為和特質(zhì)；評估人包括直接上司、同事、自己、直接下屬等；評估方法有書面報告法、關(guān)鍵事件法、評定量表法、行為定位評定量表、多人比較法、小組順序排列法、個人排序法、配對比較法等[4]。績效評估的全方位評估法已經(jīng)得到廣泛應(yīng)用，績效評估也存在寬厚錯誤、暈輪效應(yīng)、低區(qū)分度等一些問題?？冃гu估最主要的應(yīng)用是員工薪酬，所謂績效工資，就是將員工的薪酬收入與個人業(yè)績掛鉤，以激發(fā)員工的積極性?？冃ЧべY制度已經(jīng)在我國的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域運用并推廣，有學者認為“教師績效工資制的過度差異化與義務(wù)教育公平和均衡的目標有矛盾”[6]。在公共領(lǐng)域中如何計效、是否科學合理，都還有待進一步觀察與研究。

獎懲性評價制度、發(fā)展性評價制度和績效評估制度，其實并沒有優(yōu)劣、對錯之分，只有合適與否的區(qū)別。無論哪種教師評價制度，只要能適應(yīng)國家和地區(qū)的經(jīng)濟社會和教育發(fā)展狀況，就是好的?？茖W合理的評價之后才有公平的報酬?？紤]到學校這一社會組織的特殊性，公平的薪酬制度應(yīng)當既有內(nèi)部公平性，又有外部公平性。根據(jù)公平理論中社會比較的不同參照物，內(nèi)部公平主要是為了使薪酬產(chǎn)生必要的激勵作用，要打破平均主義、論資排輩的陋習；外部公平則是要盡量保持薪酬在組織外部的競爭力，使教師薪酬水平不低于其他學校，在不同的行業(yè)中保持適當位置。

四、從一元標準到多元選擇，實現(xiàn)中小學教師評價的科學性

以追求公平為目的的任何一種評價，都需要預(yù)設(shè)判斷的標準，以此作為進行評判的前提和依據(jù)。在教師評價的實際操作中，應(yīng)當根據(jù)評價的不同目的，在不同層次、不同類型的評價中設(shè)置不同的評價標準。那種認為“教師評價中需要統(tǒng)一的標準”“教師評價中的不公平由于缺乏統(tǒng)一的評價標準”之類的看法，實際上似是而非——教師評價一定要有統(tǒng)一的標準嗎？一旦只有一個統(tǒng)一的標準，就容易把標準誤作為目的，異化為膚淺的目標追求，造成教師評價的僵化、失效和不公平。至少在教師評價這個問題上，“放之四海而皆準”的標準是不存在的，沒有任何一套評價制度或評價標準可以用來衡量所有教師的所有工作。正如羅爾斯在《正義論》中所論，期望達到的那種事實上的平等，實際上正是需要以一種不平等為前提，即“對先天不利者和有利者使用并非同等的而是不同等的尺度，也就是說，為了事實上的平等，形式的平等要被打破，因為對事實上不同等的個人使用同等的尺度必然會造成差距?！盵7]只有承認差異，才有可能追求公平。

美國學者斯蒂菲(Steffy)和沃爾夫(Wolfe)提出了教師一生中的六個階段：新手、學徒、專業(yè)教師、專家、著名教師、退休/榮譽退休教師。處于職業(yè)生涯不同階段的教師，其經(jīng)驗、水平、能力和對教育教學活動的認知都是不同的。我們的直觀感受也同樣可以告訴我們，不同的教師會有不同的年齡、職稱、經(jīng)歷、個性、特長，也具有不同的學科背景、受教育程度和教學風格。不同的人群對教師工作的評價同樣存在極大的差異，一個深受學生歡迎的教師，卻未必能得到專家或同行的肯定；一個領(lǐng)導(dǎo)喜歡的教師可能遭到學生的深惡痛絕。這說明，某一種評價標準在一個角度看來有效，但是從另一個角度看來卻是無效的。如果使用同一把尺子去衡量他們，用同樣的指標去評價他們，這顯然是不公平。“標準面前人人平等”實際上是一種不平等。應(yīng)該根據(jù)總的目標，結(jié)合具體目標和要求，以及本地區(qū)、學校及教師的實際情況，采取靈活的、動態(tài)的、多元的評價方法來適應(yīng)不同教師、不同層次、不同類型的評價要求。

五、從絕對公平到相對公平，追求中小學教師評價的導(dǎo)向性

公平作為一種價值判斷，對于個體來說只是一種主觀的心理反映,主要源于人的期望，并受到自己的知識、經(jīng)驗和價值觀等因素的影響。雖然公平是人們一直以來孜孜以求的價值體驗，但由于人與人之間的差異是普遍的客觀存在，因此絕對的公平便不可能，公平也只能是相對的。主觀感受到的“公平”不等于客觀實際的“平等”，“平等”是指無差別，“公平”則是無偏見、無偏袒，承認合理的差異。一定意義上講，承認并強調(diào)差別才可能追求“公平”，而追求絕對平等則反而是一種事實上的不公平。

教師評價中，個人不公平感的產(chǎn)生除了客觀存在的人的差異性之外，還主要存在價值觀、人生觀、傳統(tǒng)文化心理、個體心理差異、文化教育等幾個方面的主觀原因[8]。教師工作方式的個體性、獨立性和工作效果的內(nèi)隱性、遲效性，決定了教師“在工作上多見自己少見別人”[9]。不同科目、不同年級之間的教師很難看到他人在做什么、做得怎么樣，即使同一科目、同一年級的教師也不可能完整了解他人為同樣一節(jié)課付出了什么。對別人低估投入高估收入，對自己則相反，這種常見的心理傾向在教師身上恐怕也很難例外。另外，“吃大鍋飯”、平均主義、中庸思想等一些陳腐的“公平”觀念，先入為主、暈輪效應(yīng)、以偏概全等一些難以克服的心理定勢，都可能會使教師對評價的過程或結(jié)果產(chǎn)生主觀上的誤判，導(dǎo)致原本合理的分配被看成不合理，合理的差別被看成不公平，從而產(chǎn)生不公平感。

參考文獻：

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