從“想象性創(chuàng)造的假設(shè)”到“真實(shí)性實(shí)踐的實(shí)現(xiàn)”──語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教學(xué)觀”

卓立子

從“想象性創(chuàng)造的假設(shè)”到“真實(shí)性實(shí)踐的實(shí)現(xiàn)”──語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教學(xué)觀”

卓立子

[編者按] “語文核心素養(yǎng)”概念對課程目的進(jìn)行了新的詮釋和定位，“核心素養(yǎng)”培育需構(gòu)建新的課堂設(shè)計(jì)流程和生態(tài)樣式。卓立子老師提出了建構(gòu)一種充分促進(jìn)學(xué)習(xí)的“語文學(xué)力發(fā)展”課堂模式。他的系列文章闡述了語文“課程→學(xué)科→學(xué)習(xí)→學(xué)力”“轉(zhuǎn)化”的“學(xué)力發(fā)展”課堂“教學(xué)觀”、“課程課堂目的──多元學(xué)力發(fā)展的彈性張力型“學(xué)力發(fā)展”課堂“形態(tài)觀”、從“線性程序結(jié)構(gòu)”組合到“要素行動解釋系統(tǒng)”建構(gòu)的“學(xué)力發(fā)展”課堂“過程觀”、對教材教學(xué)價(jià)值全面闡述，落實(shí)課堂學(xué)習(xí)真實(shí)路徑的“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”、以及促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)培育的“主客體三維融合”的“學(xué)力發(fā)展”課堂師生關(guān)系“和諧發(fā)展觀”和課堂“學(xué)力發(fā)展”“過程表現(xiàn)和發(fā)展實(shí)現(xiàn)”之間互動融合的“學(xué)力發(fā)展”課堂“評價(jià)觀”等。作為一線教學(xué)理論和實(shí)踐的新銳探索者，卓老師為學(xué)科核心素養(yǎng)培育和形成提供了新和實(shí)的視點(diǎn)、規(guī)則和指導(dǎo)，甚至向建構(gòu)學(xué)習(xí)制度邁進(jìn)的課堂模式作了頗有進(jìn)取的嘗試。自本期起，本刊陸續(xù)刊出，以饗讀者。

一、想象性創(chuàng)造的假設(shè)：百多年語文課堂構(gòu)建的理解和反省

語文獨(dú)立設(shè)科近百二十年，課程性質(zhì)和課堂建設(shè)經(jīng)歷了“主副目的”之說、“文與道”之爭、“形式與內(nèi)容”之辯、“漢語與文學(xué)分科”之思、“工具與人文”之論，“三維目標(biāo)”構(gòu)建等多次強(qiáng)有力的對抗。先驅(qū)者們都力圖從各自維度對“語文是什么”進(jìn)行信念申明，通過構(gòu)建課程本體“語文是什么”，從不同路向?qū)Α罢Z文干什么”進(jìn)行理論假設(shè)，構(gòu)建語文學(xué)科實(shí)施疆域。不容否認(rèn)，人們對語文課程本體的認(rèn)知正不斷地從含混走向澄明，語文學(xué)科實(shí)施疆域越來越立足于學(xué)科本位，語文教學(xué)“干什么”越來越明晰。但語文課堂構(gòu)建的視角依然更多的是聚焦于對“語文是什么”抽象形式的偏袒宣揚(yáng)上，并給出了多樣的想像性創(chuàng)造假設(shè)的課堂。但這仍無法從根本上解決“語文課堂做什么和怎么做”這一關(guān)系語文教學(xué)走向成功的問題。

百多年語文課堂構(gòu)建主要有偏頗于工具理性思維的“專制主義”、偏執(zhí)于思想內(nèi)容思維的“自大主義”以及依靠于教學(xué)流派思維的“任性主義”三大視角，理解和反省如下。

1.“學(xué)科為本”的“專制主義”：工具理性思維視角對課程本體和學(xué)科本位的偏頗認(rèn)知

語文教育教學(xué)要立足課程本體和堅(jiān)守學(xué)科本位，這是毋庸置疑的?，F(xiàn)代語文教學(xué)在追求“科學(xué)化”的過程中，工具理性思維視角導(dǎo)致了“學(xué)科為本”的“專制主義”。因?qū)φZ文課程性質(zhì)的片面認(rèn)識和學(xué)科本位的偏頗理解，建構(gòu)了“程序設(shè)計(jì)分析式和活動設(shè)計(jì)訓(xùn)練式”兩類課堂。

“程序設(shè)計(jì)分析式”典型如魏書生老師的“語文知識樹”①，包括“文言文知識”“基礎(chǔ)知識”“閱讀與寫作知識”和“文學(xué)常識”4個(gè)部分計(jì)131個(gè)知識點(diǎn)?！俺绦蛟O(shè)計(jì)分析式”課堂體現(xiàn)了語文教學(xué)的整體性、序列性，對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了科學(xué)定向，可促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和對系統(tǒng)知識的獲得。但它容易導(dǎo)致課堂的程序式線性設(shè)計(jì)和知識的外部注入式學(xué)習(xí)等問題。

“活動設(shè)計(jì)訓(xùn)練式”典型如特級教師錢夢龍“三主四式語文導(dǎo)讀法”②：以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)、訓(xùn)練為主線。這類課堂確立了學(xué)生的主體地位，確定了教師的主導(dǎo)地位，在教師主導(dǎo)下發(fā)揮學(xué)生主體地位，進(jìn)入訓(xùn)練的過程，實(shí)現(xiàn)三者的融會貫通。這種課型雖然較多地混合了對教育心理學(xué)的關(guān)注和運(yùn)用，但也可能導(dǎo)致純應(yīng)用、純技術(shù)、純操練的趨勢出現(xiàn)。

以客觀歷史眼光審視工具理性思維視角下的課堂，它是基于語言工具理性，依據(jù)語用單位、言語行為、言語組織系統(tǒng)，厘定了語文知識、能力、文章等概念來進(jìn)行分析教學(xué)的，并從運(yùn)用語言的動態(tài)過程和方法來指導(dǎo)，把語文讀寫聽說等言語實(shí)踐作為訓(xùn)練任務(wù)的語文教學(xué)體系。它注重實(shí)效，講究方法，追求質(zhì)量，促進(jìn)了語文教學(xué)的現(xiàn)代化和科學(xué)化，在語文教學(xué)“暗中摸索”的路途上點(diǎn)燃起“科學(xué)”的火把，它基于“控制論”“信息論”“系統(tǒng)論”并混合對教育心理學(xué)的理解使語文教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕懊骼锾角蟆?，建?gòu)了語文學(xué)科系統(tǒng)知識，語文能力培養(yǎng)體系，對語文課程和學(xué)科教學(xué)建設(shè)起到了奠基作用。

但是，我們認(rèn)為，它只是部分地弄懂了所處語文世界形式上的“本質(zhì)”意義，它充斥的是過多的“本質(zhì)主義”的價(jià)值判斷以及精確指定的專業(yè)規(guī)范，它所發(fā)揮的巨大作用，滿足了當(dāng)時(shí)人們急迫的感覺上的需要，這是當(dāng)時(shí)急需快速改變語文教育教學(xué)現(xiàn)狀的人們受到外部的影響而只能作出的選擇。因其巨大深遠(yuǎn)的歷史影響力，當(dāng)人們需要轉(zhuǎn)換新的視角對它進(jìn)行突破，開展新的教育教學(xué)改革時(shí)，往往會原路返回。當(dāng)然，這是它極難避免的歷史局限性和宿命。

因此，它只是一種單一的約束性解釋系統(tǒng)，它需要進(jìn)一步接受有關(guān)語文教育現(xiàn)實(shí)的信息，創(chuàng)造出新的意義和規(guī)范。

2.“以人為本”的“自大主義”：思想內(nèi)容思維視角對課程本體和學(xué)科本位的無限僭越

“以人為本”的“自大主義”采取虛無泛化的視角驕傲地僭越課程本體和學(xué)科本位，自大地 “以人為中心”，把語文課上成思想道德、人文情操課。此種課堂“思想性”的畸形膨脹或者“人文性”的過度彌散使語文課程失魂落魄，語文學(xué)科失真丟本，語文教學(xué)舍本逐末。

我們反對僅對字、詞、句、篇知識的層層分析和對組詞、造句、綴文、組篇等技法的演繹訓(xùn)練。因?yàn)閷W(xué)生不是容納知識的容器，語文知識的習(xí)得也不是預(yù)定計(jì)劃徑直分析實(shí)現(xiàn)的過程；語文能力體系更不是“外部植入”被動演練、操練的過程。

但是也要反對這種“以人為本”的“自大主義”，當(dāng)所謂的“以人為中心”，人的主體代替或消解語文學(xué)科本體時(shí)，“語文教學(xué)就容易被本體外的各種目的諸如現(xiàn)實(shí)擔(dān)當(dāng)之類移植，而使學(xué)科教育本身失去存在的基本前提?；厥走^去，我們不難發(fā)現(xiàn)，什么時(shí)候本體內(nèi)外的探求形成了走向趨近一致的合力，什么時(shí)候語文教育就會出現(xiàn)相對繁榮的景象。這也是為百多年來語文教育教學(xué)史反復(fù)證明了的?！雹?/p>

3.“以我為準(zhǔn)”的“任性主義”：教學(xué)流派視角對課程本體和學(xué)科本位的膨脹納入

基于現(xiàn)象存在哲學(xué)、人文人本主義、認(rèn)知分析理論、建構(gòu)主義、多元智能理論和過程哲學(xué)等哲學(xué)認(rèn)知理論和心理學(xué)理論，當(dāng)代語文教育者從不同的角度切入對課程的理解，“他們大都重視言語訓(xùn)練（語言文字的運(yùn)用訓(xùn)練）；思維過程訓(xùn)練（整體和局部、探討和批判、形象和抽象等）；語文素養(yǎng)浸透（文本：知識、思想、觀點(diǎn)、情感；學(xué)生：學(xué)習(xí)方式、過程、態(tài)度、情感、價(jià)值觀等）；他們大都注重師生的交往關(guān)系，發(fā)揮學(xué)生的主體地位，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主動作用，使課堂呈現(xiàn)了生機(jī)勃勃、生動活潑的面貌?！雹?/p>

他們的探索有兩大基本特征，一是堅(jiān)持對語文教學(xué)元問題的追問，追問語文教學(xué)教什么，附帶探索怎么教。這種探索解決了語文教學(xué)前提性命題的問題，為語文教學(xué)擺脫“工具與人文”“文與道”“內(nèi)容與形式”等爭辯提供了可操作的抓手。如王尚文教授“語感論”⑤主張教學(xué)視角要實(shí)現(xiàn)從“工具──知識中心說”到“人文──語感中心說”轉(zhuǎn)變，語感是語文教學(xué)的“中介”,是語文教學(xué)的“綱”，其它都是“目”，“綱舉目張”；李海林老師“言語教學(xué)論”⑥則認(rèn)為，言語是語文的“核心范疇”，言語教學(xué)論是以“言語”為核心范疇的語文教育理論體系。二是依靠個(gè)人對語文教育目的的理解建立自我體系，從自我角度架構(gòu)對語文教學(xué)的整體認(rèn)知。如“綠色語文”“詩意語文”“青春語文”“生命語文”“本色語文”等各種口號的提出及其教學(xué)探索。

當(dāng)代語文教育者“以我為準(zhǔn)”建構(gòu)的自洽體系對教學(xué)和課堂的理解，某種程度上符合了歷史的進(jìn)步，可以說越來越接近“真理”的本質(zhì)，然而他們從各自流派出發(fā)的以體系自居的專一的論述雖然為語文教學(xué)提供了色彩各異的表象，但他們對“我就是語文”過于肯定的堅(jiān)持并將之極端化不能不說存在著“任性主義”的傾向，誠如朱紹禹先生所說，“中學(xué)語文科是由多重性質(zhì)構(gòu)成的綜合體。對中學(xué)語文這樣復(fù)雜的學(xué)科，僅用一種觀點(diǎn)，僅從一個(gè)側(cè)面是無法認(rèn)清它的全貌的。”⑦因而，這種對課程本體和學(xué)科本位任性膨脹地納入自我體系的做法也可能導(dǎo)致教學(xué)走向另一條歧路。

近百二十年的語文教學(xué)課堂，因歷史局限而被專制地創(chuàng)造，因主觀隨意而被“自大”地想像和“任性”地假設(shè)，產(chǎn)生了關(guān)于課堂教學(xué)數(shù)不清的觀點(diǎn)。各種觀點(diǎn)里面包含了指向基于語文課程本體和學(xué)科本位建構(gòu)課堂的相似性和共識，其包含的經(jīng)驗(yàn)對課堂構(gòu)建具有奠基和指導(dǎo)作用。然而共識尚未達(dá)成。

二、真實(shí)性實(shí)踐的實(shí)現(xiàn)：語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教學(xué)觀”

俯瞰語文課程哲學(xué)思辨的歷程，繼承傳統(tǒng)與當(dāng)代教學(xué)的有益成分，在歷史和現(xiàn)實(shí)的因果關(guān)聯(lián)中，基于課程本體和學(xué)科本位“真實(shí)性實(shí)踐實(shí)現(xiàn)”視角的語文“學(xué)力發(fā)展”課堂，力圖實(shí)現(xiàn)從“語文課程到學(xué)科、到教學(xué)到學(xué)習(xí)再到學(xué)力發(fā)展”的“四個(gè)轉(zhuǎn)化”，從而公允地認(rèn)知語文學(xué)習(xí)實(shí)踐自身和充分地證實(shí)語文課堂真實(shí)學(xué)習(xí)的過程。其課堂教學(xué)觀如下。

1.語文課程學(xué)科化：課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)歸根于學(xué)科課堂“目的”

（1）語文“學(xué)力發(fā)展”課堂立體化的學(xué)科意識。

課程目標(biāo)是以教育觀念的形式來總體架構(gòu)課程教育追求的，它具有終極性和整體性。學(xué)科是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的素材內(nèi)容，發(fā)揮著資源、憑借和示例價(jià)值。學(xué)科意識缺失，教學(xué)內(nèi)容難免偏頗，容易造成課堂實(shí)踐的牽強(qiáng)附會。學(xué)科由教材呈現(xiàn)，教師另外去建構(gòu)教材是困難的。語文“學(xué)力發(fā)展”課堂針對當(dāng)前語文學(xué)科教材“能力訓(xùn)練、文體知識和人文主題”三種組織課本體系的方式，課堂教學(xué)首先實(shí)現(xiàn)由“課程”到“學(xué)科”的轉(zhuǎn)化，理解某一組織體系的方式為課程目標(biāo)層面的某一層級，靈活整合取其一作為教學(xué)主題、教學(xué)統(tǒng)率、教學(xué)線索，起到統(tǒng)而貫穿的作用，而被統(tǒng)之多恰是對這個(gè)“一”的演繹，對這個(gè)“一”的表現(xiàn)。如此，基于課程實(shí)施教學(xué)時(shí)就具有了立體化的學(xué)科意識，其一層級的某一方面被確立為課堂的教育教學(xué)目的，此目的是通過“學(xué)力發(fā)展”的學(xué)習(xí)過程實(shí)現(xiàn)的。

（2）語文“學(xué)力發(fā)展”課堂的學(xué)科學(xué)習(xí)“目的”。

“教育實(shí)踐理論必須陳述或說明作出教育決定時(shí)所持有的教育目的，不僅表達(dá)目的觀，還應(yīng)為這種目的觀提供理性的證明。”⑧語文學(xué)科具體的課堂目的是實(shí)現(xiàn)語文課程目標(biāo)的的前提和保證。語文“學(xué)力發(fā)展”課堂學(xué)科學(xué)習(xí)“目的”實(shí)現(xiàn)了從過去的形而上學(xué)，終極價(jià)值，偏向知識、內(nèi)容的接受和思想的教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)實(shí)踐”體驗(yàn)和“學(xué)力發(fā)展”培育的教育，即語文課堂目的在于主體內(nèi)部“學(xué)科素養(yǎng)”的形成。針對具體課堂，語文“學(xué)力發(fā)展”課堂學(xué)科學(xué)習(xí)“目的”指向于課標(biāo)具體各方面或其局部的合理性的價(jià)值指向，是對課標(biāo)的具體分解，分解出的目的價(jià)值又是統(tǒng)而貫穿、綜合呈現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)要求的總體價(jià)值的，從而可從整體上提高課堂教學(xué)效果。

如閱讀賞析教學(xué)可建構(gòu)如下“課堂目的——學(xué)力發(fā)展式”課堂模型⑨：

賞析文本語言形式——“吟誦”熏陶漸染式教學(xué)模型。

賞析文本語言意義——“點(diǎn)評品味”式教學(xué)模型。

賞析文本結(jié)構(gòu)——“圍繞文本體類特征”分析式教學(xué)模型。

賞析文本情感內(nèi)涵——“體驗(yàn)感悟”漸進(jìn)涵養(yǎng)式教學(xué)模型。

……

語文“學(xué)力發(fā)展”學(xué)科課堂學(xué)習(xí)目的實(shí)現(xiàn)的是學(xué)科本體、學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)主體之間的融合統(tǒng)一，需要完成從分解課程目標(biāo)到具體確定課堂目的的轉(zhuǎn)化，以及思考課堂教學(xué)目的實(shí)現(xiàn)需要的學(xué)習(xí)手段等。課堂目的是通過課堂學(xué)習(xí)學(xué)力發(fā)展過程達(dá)到的目的，運(yùn)用學(xué)習(xí)手段開展學(xué)力發(fā)展過程就呈現(xiàn)了課堂學(xué)習(xí)目的實(shí)現(xiàn)過程。

2.語文學(xué)科教學(xué)化：學(xué)科教學(xué)回歸于課堂學(xué)習(xí)“實(shí)踐”

（1）語文“學(xué)力發(fā)展”課堂學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。

所謂語文“學(xué)力發(fā)展”是指依據(jù)課堂教育目的加以設(shè)定或生成的語文學(xué)習(xí)動作能力、智能能力和創(chuàng)造能力等各層級的“語文學(xué)力”在語文課堂學(xué)習(xí)實(shí)踐中的發(fā)展方式、過程、面貌和結(jié)果。“學(xué)力發(fā)展”是學(xué)生個(gè)體及個(gè)體之間對學(xué)科本位內(nèi)容學(xué)習(xí)踐履的過程和踐履過程中師生、生生之間學(xué)習(xí)實(shí)踐關(guān)系的呈現(xiàn)。

如《前方》一文第①②③三節(jié)“誦讀”教學(xué)，一生先讀，師生評論得出：作者所見之景的感慨要讀出深沉的語氣，動物大遷徙場面要讀出宏達(dá)壯觀的氣概；教師范讀，前半段盡量讀出深沉感，后半段壯觀場面力求讀出震撼感；一生評論：老師讀得抑揚(yáng)頓挫，節(jié)奏感好，語氣和情感融合，對場面夸張渲染式吟誦震撼人心；接著“男聲小合唱”，讀出“大效果”：動物遷徙場面震撼人心；最后師生再次齊讀，基本做到上述評論要求。

由此可看出，基于“學(xué)科學(xué)習(xí)”實(shí)踐性的“讀力發(fā)展”完整過程既是動作智能行為形態(tài)，又是情感深化內(nèi)蘊(yùn)形態(tài)。整個(gè)過程實(shí)現(xiàn)了對學(xué)習(xí)方法、能力和策略的掌握，同時(shí)也滲透了文本閱讀的語言建構(gòu)價(jià)值、文化價(jià)值、情感價(jià)值和審美價(jià)值，增強(qiáng)了學(xué)生的文化攝入和精神建構(gòu)等。

（2）語文“學(xué)力發(fā)展”課堂學(xué)習(xí)實(shí)踐的操作性。

語文“學(xué)力發(fā)展”課堂絕不能僅僅是為教育結(jié)果和手段提供信息，而更應(yīng)是實(shí)踐自身被公允地認(rèn)知，實(shí)踐為“學(xué)力發(fā)展”提供行動目的、知識、指令和規(guī)范，學(xué)力發(fā)展應(yīng)被充分地證實(shí)和操作，甚至刻畫出語文“學(xué)力發(fā)展”“符號性、圖畫性、圖表性、動作性、儀式性、示例性、造型性”等“可視化、可操作”的過程行為形態(tài)。

請看《阿房宮賦》：賞析“賦體”“體物寫志”——“體悟文本體類特征”式課堂模型⑩。

①極力描寫阿房宮，如何描寫的，它諷諫了什么？

②極力描寫了宮人情形，如何描寫的，它又諷諫了什么？

③極力寫阿房宮的構(gòu)件之多，如何描寫的，作者得出了什么歷史結(jié)論？

所有實(shí)踐認(rèn)知行為和感知活動都是完整的聽、說、讀、寫、思可操作的學(xué)力發(fā)展過程，體驗(yàn)阿房宮、宮人、阿房宮構(gòu)件之多的描寫，作者與物有情，情之切切，進(jìn)而體悟文章意蘊(yùn)；體驗(yàn)“賦體”鋪排，感知作者“體物寫志”的“自負(fù)”：借歷史舊事，以古諷今，作者憂國憂時(shí)感情的熱烈和豐富等。

3.語文教學(xué)學(xué)習(xí)化：課堂學(xué)習(xí)方式返本于“學(xué)力”

有專家宣稱因標(biāo)志課改成功的“合作、探究、研究性”學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的目標(biāo)沒有根本實(shí)現(xiàn)，“十多年課改完全失敗”。我們認(rèn)為，課改追求建構(gòu)師生平等交互作用的，以學(xué)生的“學(xué)”為中心的課堂過程和關(guān)系，符合了歷史發(fā)展的進(jìn)步。其失敗之處或許主要在于其“課程實(shí)施”缺少了“課堂實(shí)踐理性”的真實(shí)“語文學(xué)力”的作用。

“語文學(xué)力”包括“聽、說、讀、寫、思”等動作認(rèn)知智能表征形態(tài)和“直覺、審美、感悟、聯(lián)想、想像”等情感內(nèi)蘊(yùn)體悟感悟形態(tài)。它是站在語文立場運(yùn)用語文學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)語文的能力，它在語文課堂場域中，以形成語文學(xué)習(xí)學(xué)力和培育語文素養(yǎng)的形式加以具體化，是主體語文學(xué)習(xí)實(shí)踐中“活生生”的力量形式。

語文“學(xué)力發(fā)展”課堂的學(xué)習(xí)方式返本于“學(xué)力”，面對的是真實(shí)學(xué)習(xí)世界的真實(shí)現(xiàn)實(shí)問題，在充滿多層學(xué)習(xí)表征可能性的課堂中，“學(xué)力觀”為建設(shè)溫馨和殷實(shí)的語文學(xué)習(xí)家園標(biāo)示出真實(shí)的道路，或許這可以真正發(fā)現(xiàn)支配課程實(shí)施命運(yùn)的本質(zhì)力量。

4.語文學(xué)習(xí)學(xué)力化：學(xué)習(xí)過程實(shí)現(xiàn)于“學(xué)力發(fā)展”

語文“學(xué)力發(fā)展”課堂是指在教師的誘導(dǎo)、幫助和促進(jìn)下學(xué)生主體不斷實(shí)踐“學(xué)力發(fā)展”，主體相互啟發(fā)不斷積累“學(xué)力發(fā)展”經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)在體悟不斷重構(gòu)“學(xué)力發(fā)展”機(jī)制的“課堂目的──多元學(xué)力發(fā)展（順應(yīng)不同學(xué)生‘學(xué)力發(fā)展傾向’）”學(xué)習(xí)多元路徑融合的彈性張力型課堂場域。

語文“學(xué)力發(fā)展”課堂學(xué)習(xí)過程以課堂學(xué)科學(xué)習(xí)目的作用的教學(xué)內(nèi)容要素為內(nèi)容，以“學(xué)力發(fā)展”為行動地帶，刻畫“學(xué)力發(fā)展”“可視化、可操作”的過程形態(tài)，關(guān)注課堂中學(xué)生智力和非智力因素的參與以及師生的行為和關(guān)系等，有些學(xué)力可能最適合既定的教育目的，有些學(xué)力則具有不確定的開放性，但其選擇上的清晰性指向于某一學(xué)力及多個(gè)學(xué)力關(guān)聯(lián)發(fā)展的特定行動過程，最終指向于課程課堂學(xué)科學(xué)習(xí)目的的實(shí)現(xiàn)。

①方龍?jiān)?《畫“語文知識樹”的得與失》，《教學(xué)月刊·中學(xué)文科版》，2001年第12期。

②何之.《錢夢龍三主四式語文導(dǎo)讀法簡介》，《江蘇教育》，1984年第11期。

③洪宗禮、柳士鎮(zhèn)、倪文錦.《母語教材研究（1）》，《中國百年語文課程教材的演進(jìn)》，南京：江蘇教育出版社，2007年版第10頁。

④卓立子.《名師“閱讀創(chuàng)意教學(xué)”淺探——于漪﹑劉遠(yuǎn)主編〈名師講語文〉叢書學(xué)記》，《中學(xué)語文·上旬刊》，2015年第11期。

⑤王尚文.《語感論》，上海：上海教育出版社，2006年版第344頁。

⑥李海林.《言語教學(xué)論》，上海：上海教育出版社，2006年版第262頁。

⑦轉(zhuǎn)引自付蓉.《初中語文學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)》，《雅安教育學(xué)院學(xué)報(bào)》，2002年第4期。

⑧沃爾夫?qū)げ剂袣J卡.《教育知識的哲學(xué)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2006年版第72頁。

⑨卓立子.《語文課程“實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)想》，《新課程研究·基礎(chǔ)教育》，2016年第11期。

⑩卓立子.《高中文言文閱讀學(xué)理系統(tǒng)構(gòu)建再探》，《中學(xué)語文·上旬刊》，2016年第 7、8期。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市三河口高級中學(xué)]