打破“固化”讓課改見實(shí)效

一體化教學(xué)改革的意義早已是不爭的事實(shí)。張曉梅博士及其他授課的領(lǐng)導(dǎo)及專家都?xì)w納為“改到大處是模式，改到難處是課程，改到深處是教學(xué)，改到痛處是教師，改到實(shí)處是質(zhì)量，改到高處是體制”。教改的效果（在我所見聞中）是極緩慢的，“固化”是其中的重要原因之一。

一是社會意識的“固化”。從學(xué)生家長到教職員工，都是在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下成長到今天。學(xué)科式的教學(xué)已在每個(gè)人的心目中“固化”。這種“固化”讓家長對校企合作模式、對跨學(xué)科的職業(yè)活動學(xué)習(xí)不理解，想著孩子如此學(xué)習(xí)不如直接送到企業(yè)跟師傅學(xué)徒。教師在只是在進(jìn)行邏輯傳教、認(rèn)知過程，堅(jiān)信他們自身成長中所受教育過程的科學(xué)性。

二是辦學(xué)模式的“固化”。不用說我所處在的小城市，就遼寧省所有的技師學(xué)院，也很難像北京市汽車工業(yè)技師學(xué)院這樣有一個(gè)十萬員工的汽車產(chǎn)業(yè)集團(tuán)平臺與之建立校企合作。即使同幾家較大企業(yè)建立了校企合作，“固化”的企業(yè)只是為了解決員工短缺，提供的崗位也多是單一重復(fù)的工作過程，所謂的“學(xué)做合一”就顯得“做重學(xué)輕”。

三是教師團(tuán)隊(duì)的“固化”。實(shí)踐中反映出，并不是“學(xué)歷證書+技能證書+專業(yè)技術(shù)等級證+教”就等于一體化教師。不是有了教師資格證，有了專業(yè)技術(shù)證，有了職業(yè)資格證，每年到企業(yè)兩三個(gè)月實(shí)踐，就能成為一體化教師。真正的一體化教師，特別是能實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)與頂崗工作學(xué)做合一。要實(shí)現(xiàn)學(xué)做均衡，首先是來自企業(yè)的高級技師或技師，第二是受過系統(tǒng)專業(yè)培訓(xùn)并在企業(yè)工作過的工程師，第三才是有幾年教師經(jīng)歷的教師。在一體化教師的成長過程中，企業(yè)的經(jīng)歷是主要的?？墒沁@部分人是很難獲得教師資格證書的，因此他也不可能獲得教師系列的專業(yè)技術(shù)資格。

在傳統(tǒng)模式下成長起來的教師，若能達(dá)到理論教學(xué)與實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)融通合一，已經(jīng)是能力較強(qiáng)的教師了。那些文化理論課教師、部分專業(yè)理論課教師，無論是從主觀上，還是客觀上，能夠成長為一體化教師更難。這部分人占學(xué)校師資隊(duì)伍不小的比例，自然在一體化推廣中成為了阻力。而對新生教師的政策支持就顯得滯后于一體化課改的發(fā)展。

多數(shù)學(xué)校的布局設(shè)計(jì)，在傳統(tǒng)教學(xué)的影響下，在沒有較理想的“校企合作”下，是不具備實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)與頂崗工作的學(xué)做合一的高層次一體化教學(xué)的平臺的，而這個(gè)平臺才真正決定了一體化教學(xué)的質(zhì)量。

丹東市技師學(xué)院院長endprint