從“舉三反一”到“以一反三”

趙洪

舉一反三，原本是數(shù)理化等理科課程的學(xué)習(xí)之路：課本“舉一”于前，學(xué)生“反三”于后。通過一個例題，學(xué)會解同類習(xí)題。但是，不知從何時起，我們的語文教師也熱衷于“舉一反三”：以一篇課文作范例“舉一”，不厭其“深”“細(xì)”“透”，繁瑣解析，斟字酌句，以圖學(xué)生循例“反三”，會讀、會寫同類文章。結(jié)果一學(xué)期只學(xué)約30篇，六年小學(xué)也只學(xué)約720篇課文。試圖通過720篇范例，讓學(xué)生會讀、會寫遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過720篇的文章，是杯水車薪、緣木求魚。學(xué)語文，本是“舉三反一”，講究積累，大量讀書，整體感悟：數(shù)量在先，從量變到質(zhì)變。只有積累于前，才會點(diǎn)滴模仿反芻于后。無“舉三”，則無“反一”，更別說“反三”了。這是規(guī)律。只有這樣，我們才能有效地提高學(xué)生的語文能力。

一、“舉三反一”，理解“一”

“舉三”，指的是大量的閱讀，積累豐富的言語經(jīng)驗(yàn)。然而，這些言語經(jīng)驗(yàn)往往處于無意識的、零散的狀態(tài)，反復(fù)教，反復(fù)學(xué)，高耗低效，難以有質(zhì)的提升。反一，指的是從這些言語經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律?！罢Z文教材無非是個例子”。但是，傳統(tǒng)教學(xué)的誤區(qū)是只教例子，不告訴學(xué)生例子背后的規(guī)律性知識是什么，只是讓學(xué)生自己去“悟”；有時教師也不知道要學(xué)生悟什么。而“反一”就是把教材等語言材料真正當(dāng)做“例子”，讓學(xué)生不僅看到例子本身，更看到例子背后蘊(yùn)藏的規(guī)律性知識。這里的“一”就是指規(guī)律性知識?！芭e三”和“反一”，不可偏頗。“書讀百遍，其義自見”。在筆者看來，這里的“義”除了“意義”之外，還包括那些蘊(yùn)含其中的規(guī)律性知識。否則，哪來“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”的說法。

在實(shí)際教學(xué)中，聰明的學(xué)生，經(jīng)過大量地、反復(fù)地閱讀，經(jīng)過自己的“頓悟”，能在不自覺中“悟”到蘊(yùn)含其中的規(guī)律；但對大多數(shù)學(xué)生來說，如果僅靠“讀”和“悟”，僅靠原本無根無基的“語感”，是無法發(fā)現(xiàn)規(guī)律的。這些學(xué)生，更需要教師有針對性地點(diǎn)撥和引導(dǎo)，才能由“三”到“一”，達(dá)到“見山不是山”的境界。而我們?nèi)粘Ｃ鎸Φ?，就是這樣一批“大多數(shù)學(xué)生”。

如，人教版第七冊第四單元是個描寫動物的單元。單元導(dǎo)語中這樣寫道：“……我們來認(rèn)真讀一讀，具體感受作家筆下栩栩如生的動物形象，還可以試著比較一下課文在表達(dá)上的不同特點(diǎn)?！本幷邔戇@樣的導(dǎo)語，意圖明顯，學(xué)習(xí)本單元的目的有兩個：一是理解內(nèi)容，感受動物形象；二是學(xué)習(xí)表達(dá)，發(fā)現(xiàn)異同。在這里，本單元的四篇課文，即為“舉三”之“三”；“ 學(xué)習(xí)表達(dá)，發(fā)現(xiàn)異同”即為“反一”之“一” 。本單元的重點(diǎn)就是要引導(dǎo)學(xué)生理解這個“一”。

在進(jìn)行這個單元的教學(xué)時，我把這個“一”分成“同”和“異”兩個方面。首先，引導(dǎo)學(xué)生“求同”：從不同方面寫，運(yùn)用多種修辭手法，描寫細(xì)致，表達(dá)真情實(shí)感；其次，我讓學(xué)生回到課文中，驗(yàn)證作者是如何做到這些“同”的；其三，比較發(fā)現(xiàn)表達(dá)上的“異”，這些“異”對課文的表達(dá)有什么作用。最后，泛讀從《同步閱讀*千紙鶴》中選取的《天鵝》《母雞》《鸕鶿》《大青牦》《隔窗看雀》等文章，在實(shí)踐中深化理解“一”。通過這樣的“舉三反一”，學(xué)生對如何閱讀和寫作此類文章，就有了較為明確的認(rèn)識。

在語文教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)，一個學(xué)生如果不上數(shù)學(xué)課一周，再繼續(xù)學(xué)習(xí)，就會出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難；但如果一個月不上語文課，除了幾個生字詞有可能不認(rèn)識、不會寫之外，其余的學(xué)習(xí)并沒有什么障礙，他照樣能和其他學(xué)生一樣正常學(xué)習(xí)，看不出絲毫影響。那是因?yàn)?，許多教師在教學(xué)中，只是教課文而已。如果教師是如同上面的教學(xué)一樣，通過課文讓孩子習(xí)得一個個蘊(yùn)含在課文中的規(guī)律性知識，那結(jié)果就完全不一樣了。

二、以一反三，運(yùn)用“一”

學(xué)生習(xí)得的“一”如果只是停留在“理解”的層面上，將永遠(yuǎn)只是知識，而不能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文能力。要想將知識轉(zhuǎn)化為能力，可以從以下兩個方面入手。

1. 即學(xué)即用

提供變式練習(xí)，讓知識轉(zhuǎn)化為技能，同時讓技能在新的情境中應(yīng)用。目前語文教學(xué)的問題之一就是學(xué)了不用，或者學(xué)了要好久才用。

人教版第七冊的《秦兵馬俑》一文，作者準(zhǔn)確、細(xì)膩地描寫了兵馬俑規(guī)模宏大、類型眾多、神態(tài)各異、個性鮮明的特點(diǎn)。在教學(xué)4—7小節(jié)時，通過“教（第四節(jié)）——扶（第五節(jié)）——放（第六、七節(jié)）”，我引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者在表達(dá)上的特點(diǎn)：語言簡潔、用詞準(zhǔn)確、想象豐富。雖然有“放”的環(huán)節(jié)，但是，這樣的“放”，還是在教師攙扶下的“放”，目的是讓學(xué)生能真正理解文章的表達(dá)特點(diǎn)。如果教師到此為止，學(xué)生的語文能力是不能有效地提高的。遵循“即學(xué)即用”的原則，第一步：學(xué)生自學(xué)第八節(jié)，獨(dú)立發(fā)現(xiàn)這段話的表達(dá)有什么特點(diǎn)：語言簡潔嗎？體現(xiàn)在哪里？用詞準(zhǔn)確嗎？為什么？想象豐富嗎？有哪些豐富的想象？除了這些特點(diǎn)，還有什么寫作特點(diǎn)吸引你？第二步：比較閱讀本單元的《頤和園》《長城》以及蘇教版五年級上冊的《莫高窟》，自主發(fā)現(xiàn)這些文章是否也做到了“語言簡潔、用詞準(zhǔn)確、想象豐富”，同時這些文章是否還有一些獨(dú)有的寫作特點(diǎn)。

2. 前后勾連，形成結(jié)構(gòu)

語文各種規(guī)律性知識零散地分布在教材中，散點(diǎn)式的“一”，今日學(xué)，明日丟，無助于能力的提升。在“以一反三”的過程中，務(wù)必要前后勾連，將那些看似毫無關(guān)聯(lián)的“一”整合成結(jié)構(gòu)化的“一”，并指向于語文能力這個“一”，形成穩(wěn)定的能力結(jié)構(gòu)。

還以人教版第七冊為例。在這一冊中，多處涉及了“借景（物）抒情”這一訓(xùn)練點(diǎn)：第一單元及第五單元，典型的寫景物類文章：《9 巨人的花園》《21 搭石》《26 那片綠綠的爬山虎》等文章中也或多或少有景物描寫，即使是簡短的《5 古詩兩首》《20 古詩兩首》中也有景物描寫。如果教師在教學(xué)中對這些散點(diǎn)式的景物描寫視而不見，或者只是在第一單元和第五單元的教學(xué)時涉及，學(xué)生對“借景（物）抒情”的理解就會十分單一，以為這是寫景物類文章獨(dú)有的。因此，當(dāng)教師教到5、9、20、21、26課時，就應(yīng)有意識地隨機(jī)滲透，將這些似乎毫無關(guān)聯(lián)的景物描寫前后聯(lián)系起來，引導(dǎo)學(xué)生體會各自不同的作用，并明確地告訴學(xué)生：以后閱讀到寫人類、敘事類文章，甚至是古詩，也要關(guān)注景物描寫；如果少了這些景物描寫，文章將遜色不少。一篇課文，是一個“借景（物）抒情”的點(diǎn)。放眼小學(xué)6年12冊教材，景物描寫到處都是。作為教師，就要前后勾連，將點(diǎn)與點(diǎn)串成線，形成面，讓“借景（物）抒情”以穩(wěn)定的形態(tài)逐漸沉淀在學(xué)生心中。

三、六步三段，實(shí)現(xiàn)“一”

在具體的課堂教學(xué)中，如何從“舉三反一”到“以一反三”呢？實(shí)踐證明，華東師大皮連生教授提出“六步三段”教學(xué)模式是有效的?！傲健狈謩e是：一是引起注意與告知目標(biāo)，二是復(fù)習(xí)原有知識，三是呈現(xiàn)精心組織的材料，四是促進(jìn)新知識理解，五是進(jìn)行變式練習(xí)，六是提供技能運(yùn)用和遷移的情境。此六步把“教什么”（語文規(guī)律性知識）、怎么教（從例子到規(guī)律性知識，又從規(guī)律性知識到指導(dǎo)實(shí)踐）和“教得怎么樣”（通過在新情境中運(yùn)用規(guī)律性知識進(jìn)行評價）統(tǒng)一起來了。由于篇幅有限，對這六步不做展開。（可參閱皮連生著的《智育心理學(xué)》）“三段”分別是：第一階段是“習(xí)得階段”，即第一到四步；第二階段是“鞏固與轉(zhuǎn)化階段”，即第五步；第三階段是“遷移運(yùn)用階段”，即第六步。完整的教學(xué)過程必須符合“六步三段”，缺少任何一步，或者學(xué)習(xí)不能深化或者學(xué)習(xí)不能系統(tǒng)，不能持久保持或轉(zhuǎn)化為技能或策略。

如何實(shí)現(xiàn)“一”，教學(xué)方法主要有兩種：一是“例—規(guī)”法：教師從課文中找出蘊(yùn)含規(guī)律性知識的樣例（某些句、段或篇），引導(dǎo)學(xué)生從例子中發(fā)現(xiàn)隱含的規(guī)律。這是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。二是“規(guī)—例”法：教師把隱含的規(guī)律性知識告訴學(xué)生，以課文為例來說明，讓學(xué)生理解、運(yùn)用這些規(guī)律性知識。這是接受學(xué)習(xí)。在具體教學(xué)中，這兩種方法往往是交織在一起的，情感態(tài)度與價值觀在其中自然生成。

總之，“舉三反一”強(qiáng)調(diào)積累，并在積累中發(fā)現(xiàn)規(guī)律；“以一反三”強(qiáng)調(diào)遷移，在大量實(shí)踐中逐漸達(dá)到“自能讀書”的目的。

（責(zé)編 韋 雄）