對話性學習

曹興戈

一、對話性學習理論基本框架

培養(yǎng)公民的對話意識、技能和素養(yǎng)，當代中國教育應該對此有所貢獻。進入公民社會的準備，呼喚我們在以批判的眼光審視我們的教育的同時，建構(gòu)對話性學習的相關(guān)理論。

對話性學習理論尚待建構(gòu)，但對其性能和功能應該有認識的理論基點：

泛學科性。我所提倡的對話性學習包含而不等同于語文教學中的閱讀對話理論甚至教育對話理論，更不是課堂教學語境中諸如談話法、討論式和論辯式等教學方式和形態(tài)。它是所有學習者——包括學校和社會教育場域的學習者——應取的關(guān)于“學習”的姿態(tài)及基于效率的認識前提。袁振國先生如此概括“對話性學習”：“（它）包括了以知識和技能為對象的工具性學習的全部內(nèi)容，同時它更強調(diào)交往和互動。”他既指出了這一概念廣泛的適合性，又指出了“自我”與“他者”互相進入的意義。而今天我們的教育界對“對話性”，不僅認識十分膚淺，而且應用十分狹窄。令人遺憾之處更在于常常用標簽式的“表演”遮蔽人們對“對話性”的正確認識和深入理解。

平等立場。袁振國先生認為，對話性學習是一種政治主張，視所有人人格平等，不論財富多寡，出身尊卑，年齡長幼，文化高低，性別男女，都應平等對待，這是一種人文追求。這不僅和西方主張平等、多元、差異的民主、互動、交流的“對話哲學”乃至“對話文化”的精神是一致的，而且也是一種社會文明進步的征候。有學者如此概括：“文明已經(jīng)走進一個對話時代，這個時代的一個標志性的征候就是對話?！边@種要求不僅體現(xiàn)于國際關(guān)系上國家利益集團的博弈，也貫通于哲學、美學、文學和教育，而我們的閱讀教學中對話理論的哲學前提便是一種“自我”與“他者”互相進入的關(guān)系調(diào)整，只是對這種“調(diào)整”及其技術(shù)操作還有待于深入認識和理解乃至實踐。

批判性思維。對話性學習對當代教育的超越與引領(lǐng)價值在于它的批判性。袁振國先生就《分享語言——對話學習的理論與實踐》（以下簡稱《分享語言》）中一個文學社團對話學習案例的評述發(fā)人深思。他說：“它為我們提供了一個反思現(xiàn)代教育的思想框架，同時也為我們展示了一種可以完全不同于我們已經(jīng)習以為常的教育形式。事實上，對話學習理論，促使我們對教育價值、教師、學生、師生關(guān)系、教育內(nèi)容、教育過程等一系列教育的基本概念進行反思，甚至使我們思考一個更為深刻的問題，我們的教育真的有助于建設一個我們所希望的、人道的文明世界嗎？”

超越文化智力。我們現(xiàn)行的學校教育是在用一種單一的、主流的知識標準區(qū)分教育對象的智力高低。學者認為這是一種偏見和歧視。在研究中，學者們強調(diào)不穩(wěn)定智力和成形智力、學習智力和實際智力的區(qū)別?！斗窒碚Z言》在“文化智力：消除學術(shù)教育的障礙”一節(jié)中揭示：成人智力與成年期前的智力不同，因而對社區(qū)成人學員與學校的兒童和青少年應采用不同的學習方法。這個結(jié)論還可以延伸：一是實踐證明文化智力是可以超越的；二是學習方法在某種情境中無所謂優(yōu)劣，而是因人而異的；其三，也是很重要的，那就是對話性學習可以克服不同身份的學習者的局限而發(fā)展他們的集體文化知識；第四，也是最重要的，學校教育也不能以單一的知識標準去區(qū)分學習者智力水平的高低——就像我們用考試和分數(shù)在班級和年級劃分出“優(yōu)生”和“差生”一樣——這不僅是偏見和歧視，而且會遏制個性差異者的成長和發(fā)展。

基于平等的對不同見解的尊重。在《分享語言》中，文學圈或社團或?qū)W習型社區(qū)，他們堅持“平等就是目標，這其中包括了發(fā)表不同見解的平等權(quán)利?！边@一點可以如是概括：“對話學習追求所有見解的平等地位和生活方式的合理性。”基于平等對話性學習，我們可以概括它確曾產(chǎn)生的意義：一是通過相互影響以增強自信心；二是轉(zhuǎn)化自己以實現(xiàn)文化遷移——發(fā)現(xiàn)在新的學習環(huán)境中展示文化智力的可能性，進而實現(xiàn)由轉(zhuǎn)化自己而改造社會，更好地承擔起公民的義務；三是具有文化的創(chuàng)造意義，不同的見解得到尊重，不僅使文學作品獲得了新的讀者群，而且讀者也改變了讀物，以新的方法使作品獲得生命，豐富了文學作品的內(nèi)涵，創(chuàng)造了新的“視界融合”。然而實現(xiàn)平等對話又是艱難的，它要超越文化社會和個人方面諸多的差異所構(gòu)成的障礙。這些障礙在今天還普遍地存在著，例如學校教育中積久難改的思想、體制、機制和文化觀念，例如社會內(nèi)部不同的階層、利益集團以及多元的價值觀念乃至社會核心價值觀念尚未系統(tǒng)建立的不爭的事實，即如貧、富二代不同的價值取向等等。由此看來平等對話的理論建構(gòu)和對話性學習實踐的研究都是中國社會的當代性所賦予我們的重要使命。

基于學習者的學習行為理論視角。這里的“學習者”不僅僅是指學生。就學校教育而言，若以“學校是學習共同體”理論來考察，包括“教育者”在內(nèi)的所有“共同體成員”均為“學習者”。教者在教學的同時也在學習，尤其要學習“如何組織學習”，這種語境中的教師“不過是”——卻又是十分重要的“組織者”或“協(xié)調(diào)員”。隨著社會工業(yè)化和城市化的進展，學習者的外延將愈益寬廣；而且，隨著社會文明程度的提高，越來越多的公益教育、培訓機構(gòu)、社區(qū)學習型組織、文化圈及文化沙龍將相繼誕生，“全民學習者”的概念也許將呼之欲出。比如今天，成人的繼續(xù)教育和人的終生學習已成為熟知的概念即是一例。自然導出的是，“學習行為理論”應該成為我們研究的重點。就對話性學習而言，必然涉及對話性學習組織方法理論，如哈貝馬斯“交往行為理論”所指出的“根據(jù)對話和共識來組織人際關(guān)系的方法”，弗萊雷關(guān)于“如何在不平等的環(huán)境中爭取平等對話”的研究成果，巴赫金對話理論中“‘主體對‘他者依賴性”的深刻洞見等等。

綜上，對話性學習的基本理論框架是以交往行為理論為基礎的以學習者主體有選擇的主動建構(gòu)知識的思想?！皩υ捫浴彼鶑娬{(diào)的民主和平等的立場和所采用的“商談”的學習方法對于社會公民意識和素養(yǎng)的形成具有深遠的意義。

二、對話性學習的中外理論資源整合

1.梳理“對話”理論不同維度的內(nèi)涵

這里的“梳理”指的是要讓其尋根溯源且規(guī)范有序地進入師范生和教師培訓課程。比如“解釋學”中伽達默爾的“視界融合”理論和對話中的“問答邏輯”，接受美學和閱讀理論、讀者反應批評理論中姚斯的“期待視野”觀念，英加登的“圖式”理論、伊塞爾的文本“召喚結(jié)構(gòu)”和“隱含讀者”概念，現(xiàn)象學中胡塞爾的“主體間性”或“交互主體性”，對話學中巴赫金的“復調(diào)小說”和“狂歡詩學”研究及由此形成的“對話”（或“對語”）理論，直至教育學中哈貝馬斯“根據(jù)對話和共識來組織人際關(guān)系”的交往行為理論等等，這些學科的主要理論和觀點，不僅應該進入教師行業(yè)的相關(guān)課程，甚至其簡要名詞解釋亦應進入在職教師乃至學生使用的教科書中。讓教與學兩方面的學習者有所感知和了解，以便于引領(lǐng)我們的對話性學習在“共識”的基礎上進入操作并漸入佳境。現(xiàn)在的問題是，許多在職教師對這些概念尚感生疏，“對話理論”應用的剴切自然該大打折扣了。

2.“對話理論”尚需整合本土資源

中國古典詩學中諸多對話理論的要素有待開掘。如顧岱哲學中“天人合一”的思想，儒、道、佛經(jīng)典中關(guān)于“和”的義理的闡釋，古代文論中“文以載道”的論述，創(chuàng)作論和鑒賞論中關(guān)于“神思”“妙悟”“象外”“境界”諸說的感悟性文字，閱讀學中的“以意逆志”“知人論世”等批評論，以及紛繁的注疏類解釋學著作等等。這些本土資源還缺乏“對話理論”主張者的自覺認同。對東西方對話理論要素的借鑒、兼融、整合和重建還需要從學理的本質(zhì)上把握，以防止膚淺的似是而非的羅列與歸納。即如《論語》的“侍坐章”而言，有些人簡單地給它貼上“對話教學”的標簽作為樣例。其實，其間孔子運用的只是一種談話法，或討論法，或者一種啟發(fā)式教學手段。若要追索其中“對話性”元素，則應該從教育者尊重學習者的人格且體現(xiàn)出“不同見解具有平等地位”的“對話”觀來理解。筆者以為，梳理“對話理論”的本土資源，其目的在于融合與建構(gòu)，以形成中西融合的視野，而建構(gòu)的價值取向則應是在相融合的前提下更關(guān)注中國的當代語境。

三、“對話性學習”的實踐應超越“課堂教學”的狹窄視野

我們的許多老師一提到“學習”，思想和眼光就會“聚焦”于課堂，就會去想，我要采用什么“教法”將知識傳授或灌輸給學生，于是他的課堂便很急促，人也變得很急躁，并常常以課堂“容量大”而自詡或期望被稱許。這樣抓著“題目”來推進的課堂永遠也不會“慢下來”，——學生或展示，或討論，或交流，或練習，忙得不亦樂乎。但只是用小于“問題”的“題目”或知識點的練習、梳理讓學生學做“蓬間雀”。表面上看課堂是“對話”了，也很熱鬧，實際上知識的意義建構(gòu)和體驗性目標的實現(xiàn)還要大打折扣。須知，“對話”并不是一種方法，或主要不是一種方法，它實在不是一種“技術(shù)活”，它只是一種思想、一種立場，如果必須用“方法”來表述，對話性學習則是根據(jù)對話的思想和共識的預期去“組織人際關(guān)系”的一種學習方法。

當然，首先關(guān)注“課堂”并沒有錯。但是，對話性學習的理論應用，應有更加開闊的視野：學習小組的學習活動，課外學習共同體的探究性學習，學生的綜合實踐活動的組織，校內(nèi)的興趣小組，社團的活動，教師的“教育沙龍”等，乃至未來公民社會的社區(qū)學習，公益培訓和民間一些“圈子”等彈性學習小組的學習……在上述場域中，“對話性學習”理論不僅大有其用武之地，還能大行其道。不僅如此，我們的目光更應投向諸如教學改革，學校體制和機制的變革，現(xiàn)行教育觀念、教育目的、教育成果不合理、不人道、不平等現(xiàn)象的消除，乃至亟需變革和追求科學發(fā)展的社會各個領(lǐng)域等我們生存的大環(huán)境。對話性學習會給我們社會責任的承擔意識以及轉(zhuǎn)化自己和社會的信心和能力。

[作者通聯(lián)：江蘇板浦高級中學]