一本務(wù)實的語文指導書

◎魏本亞

魏本亞，江蘇師范大學教師教育學院教授。責任編校：李發(fā)舜

在中學語文教學中，作品解讀一直都是變數(shù)最大、也是難度最大的環(huán)節(jié)。因為像字句的解釋、段落分析都有基本固定的答案，而一個作品的主題、藝術(shù)特點等就不那么確定了。中學語文教材所選大都是文學史上的經(jīng)典，這些作品內(nèi)涵豐富，它們在經(jīng)典化過程中曾被反復(fù)討論，也形成了不同的理解；中學教師自己對這些作品的理解就是一件非常困難的事，在短時間里，在課堂上把一個作品的主要內(nèi)涵給中學生講清楚就是一件更困難的事。因此在中學語文教學中經(jīng)常見到這種情況，很多教師提到作品的主題、藝術(shù)特點往往匆匆?guī)н^，未能給學生一個基本完整的解釋，作品留給學生的印象往往支離破碎，學生不能一窺作品的全貌，更談不上鑒賞作品的文學價值和美學價值。中國的基礎(chǔ)教育規(guī)模巨大，受教育者眾多，而對基礎(chǔ)教育中明顯存在的問題，學界并沒有給予很多的關(guān)注。張衛(wèi)中教授的新著《中學教材中文學作品的解讀及方法》就是一本務(wù)實的書，極力解決中學文學作品解讀不足的問題，希望通過對作品分析的示范與方法的歸納給中學教師提供實用的指導。

在本書中作者有兩個明確的追求，首先是希望將“中學教材中文學作品的解讀”建構(gòu)成一個專門的研究領(lǐng)域，作者在書中論述了該項研究的理論意義與實踐價值，呼吁更多的高校和中學教師參加到這項研究中來。其次，初步搭建了一個理論構(gòu)架。作者在本書緒論中回顧了“中學語文作品解讀”作為一個研究方向的發(fā)展史，提到了老一代教育家葉圣陶、夏丏尊、朱自清、黎錦熙和當代學者孫紹振、錢理群等在這方面的研究；其后聯(lián)系當下語文教學中的突出問題，提出了“中學語文作品解讀”的原則，在這個基礎(chǔ)上再提出解讀作品的方法。這部新著主要有這樣三個特點。

一.針對性

張衛(wèi)中的新著有一個明確的目標，即力圖澄清與解決目前中學語文教學領(lǐng)域中由于無原則引進“多元解讀”理論而產(chǎn)生的亂象，作者把它作為建構(gòu)中學語文作品解讀原則首先要解決的問題，他在“導論”中做了集中闡釋，在“正文”中也多有照應(yīng)。

自上個世紀80年代以來，一大批西方現(xiàn)代批評方法被介紹到國內(nèi)來，包括俄國形式主義、法國結(jié)構(gòu)主義、英美新批評和以存在主義哲學為基礎(chǔ)的文學闡釋學、接受美學等都被國內(nèi)學界學習、借鑒，其后又被漸次引進到中學語文教育界。這些方法的引進糾正了此前單一使用政治-社會學批評的弊端，使中學語文作品解讀的水準有了一個整體提升。但是這種引進、借鑒的副作用是眾多批評方法一起登場，讓人眼花繚亂、無所適從，其中特別是接受美學的引入，催生了中學語文的“多元解讀”。“多元解讀”以“讀者中心論”為基礎(chǔ)，當然有它的合理性，但這種方法是在特殊知識場域中生成，并非能夠無條件地適應(yīng)于各個領(lǐng)域，如果在中學語文教學中無原則地倡導多元解讀，它產(chǎn)生的結(jié)果可能更多都是負面的。如書中所說：“如果在中學語文作品的解讀中不設(shè)置某種基本原則、不加上某些限制，就必定導致解讀秩序的混亂與解體。事實上，當下中學教育界倡導的‘多元解讀’就是在對各種理論缺少辨析情況下提出的閱讀策略，因為，如果認為各種解讀都有道理，其實就是對閱讀過程本身的顛覆。如果每一個解讀都被認為是合理的，那么解讀過程就變成了某種無聊的暢想。”

作者認為，目前這個領(lǐng)域中一個最大的問題是，很多研究者沒有注意到中學語文作品解讀的特殊性，沒有注意到它和一般審美欣賞的巨大差異，沒有注意到中學語文作品的解讀其實是一個“教學”過程、是一個傳授知識的過程，因為忽略了這個差異，將中學語文作品解讀與一般的審美鑒賞與批評混為一談，于是導致了認識上的混亂。當下的多元解讀，名義上是堅持讀者中心論，實際上是讓文學解讀處在一種放任自流、無原則、無作為的狀態(tài)。

作者指出，中學語文作品解讀的特殊性主要有三個方面。首先，中學生在年齡上介于兒童和成年人之間，他們的理解能力、接受能力都在建構(gòu)中，其文學鑒賞具有某種特殊性。其次，中學語文作品的解讀不是一般的欣賞和閱讀，它其實是中學生學習知識的一個環(huán)節(jié)，就是說，學生在閱讀過程中，受制于一定的教學目標，它是一個從“多”走向“一”、而非從“一”走向“多”的過程。學生的閱讀不是一個純粹的個體的、自主的活動，它是一個由教材編者、教師和學生共同參與的過程，這種閱讀過程的目標是走向?qū)ψ髌纺撤N“深入的”、“共同的”理解，而非大家異想天開、各執(zhí)一端，把閱讀、鑒賞變成不了了之的暢想。另外，中學語文教材所選大都是經(jīng)典的現(xiàn)實主義作品，對這些作品的閱讀還是應(yīng)該適當考慮作者的地位和文本的地位，而不能完全以讀者為中心，也即不能用“讀者中心論”完全代替“作者中心論”和“文本中心論”。總之，在中學語文鑒賞領(lǐng)域，由于鑒賞者的特殊性，不能無條件地倡導“多元解讀”，而應(yīng)當將“多元解讀”與“一元解讀”結(jié)合起來，可以先“多元”，后“一元”，在閱讀之初可以啟發(fā)學生自由想象，但是最終還是應(yīng)當有一個相對統(tǒng)一的理解。

要將中學語文作品解讀變成一個科學與審美相統(tǒng)一的研究領(lǐng)域，還必須建構(gòu)一些基本的評價標準，設(shè)定一個評價體系，用這個評價體系可以判斷一個解讀是“良好”、“平庸”，還是“不合格”。沒有這樣一個評價標準，就不可能使作品解讀成為一個科學研究的領(lǐng)域。在本書中，作者認為評價中學語文作品解讀的標準主要應(yīng)當有這樣三點：

首先是深刻性。鑒于中學教材中多數(shù)是現(xiàn)實主義作品，解讀的目的是進行語文教育和審美教育，因此解讀的目標還應(yīng)當是作品的思想內(nèi)涵和藝術(shù)特點，而作家的創(chuàng)作意圖和思路則是研究者需要追尋和闡釋的對象。從這個角度說，一種解讀就有一個是否深刻的問題。例如對魯迅的《祝?！啡绻麅H僅把祥林嫂的不幸理解為命運悲劇，顯然就是一個較淺層次的理解，而從“禮教殺人”角度理解這個作品明顯就更深刻一些。

其次是創(chuàng)新性。能夠入選中學教材的作品大都是文學經(jīng)典，關(guān)于它們的評價在文壇上一般早有定論，對這些作品的解讀其實都是“再解讀”，而評價這些“再解讀”就有一個創(chuàng)新程度的問題，這個創(chuàng)新雖然不能說越新越好，但是重復(fù)前人的觀點顯然也是不合適的。作者的創(chuàng)新可以在觀點新、角度新、方法新和材料新方面占其一端，如果一端都沒有可能也不會被認為是合格的解讀。

再次是客觀性。一旦將解讀的目標確定為作品的某種思想內(nèi)涵以后，某種客觀性標準也就隨之確定下來。就是說，文學解讀不是任意的，它必須符合兩個基本條件。首先是一種解讀必須在文本或者作者的相關(guān)材料中找到證據(jù)，所有假說都必須有足夠的材料作為支撐。就是說，審美主體除了自己的想象發(fā)揮外，他也必須接受對象的制約。一部《紅樓夢》不管怎么讀，也讀不出個《水滸傳》來。其次，一種解讀在邏輯上要能夠自圓其說，如果所提觀點自相矛盾，那么即便它具有深刻性和創(chuàng)新性，也不是合格的解讀。

二.學術(shù)性

張衛(wèi)中教授長期從事中國現(xiàn)當代文學的教學與研究工作，兼及文學理論與批評，對上個世紀80年代引進的各種西方批評理論非常熟悉。在本書撰寫過程中，作者能夠借鑒使用最新的文學批評方法和最新的學術(shù)研究成果，對問題的分析、對作品的闡釋均顯示了較開闊的學術(shù)視野。

本書的一個明顯特點是在作品的闡釋中較多使用了西方現(xiàn)代文學批評的方法，“方法新”與“角度新”是這本書的一個突出特點。如上所述，中學教材中的作品大都是文學經(jīng)典，它們曾經(jīng)被反復(fù)闡釋，但是以往批評者使用的多是政治-社會學的方法，方法的陳舊帶來了研究角度與觀點的陳舊。作者在本書中則較多地使用各種新批評方法，例如敘事學、新批評、弗洛伊德心理學等，新的批評方法給作品解讀打開了新的視野，也增加了闡釋的力度與深度。

例如張衛(wèi)中在對《孔乙己》的解讀中使用敘事學的理論和方法就比較好地解決了以往在這個作品解讀中存在的問題與疑團。以往在《孔乙己》 的解讀中一直存在這樣一個疑問：小說整個故事都是由“我”即咸亨酒店的小伙計講述，小說中是小伙計在“看”，也是小伙計在“說”，但是在小說讀過以后，讀者的看法與小伙計并不一樣，而且存在著比較大的差異。小伙計對孔乙己是輕蔑的，他的所思、所想和所說都顯示了對孔乙己的蔑視，但就讀者來說，人們感受最深的卻是對孔乙己的憐憫與同情；孔乙己有許多缺點，好吃懶做，還有偷盜的惡習，但是他給人的感覺更多的還是善良、單純，以及受到欺辱、虐待以后的無助與可憐。按照常理，敘事人一般能夠左右讀者的感受，使二者達到某種一致，讀者的態(tài)度往往貼近敘事人的態(tài)度，但是在《孔乙己》中，卻出現(xiàn)了比較明顯的差異。關(guān)于這種差異后來有許多研究者試圖予以解釋。嚴家炎認為，小說中的敘事人雖然是小伙計，但是小說的敘述視野和聲音又不全部來自“當時”的小伙計，而是包含了成年以后小伙計對孔乙己的看法與認識，因此，小說中的敘事顯示了復(fù)雜的內(nèi)容。但是，這種解釋也有問題，因為，不管是當時的“小伙計”還是成年以后的“老伙計”，他們的所思、所想都是通過小伙計說出來的，而在小說中，小伙計的話并沒有超出一個十二三歲少年的認知水平。

在解決這樣一個問題時，張衛(wèi)中從敘事學中引入了“隱含作者”的概念。所謂“隱含作者”，就是指作者在作品中的“隱含替身”，即作者的“第二自我”，如韋恩·布斯所說：“即使那種敘述者未被戲劇化的小說，也創(chuàng)造了一個置于場景之后的作者的隱含的化身，不論他是舞臺監(jiān)督，木偶操作人，或是默不作聲修整指甲而無動于衷的神?！盵1]隱含作者在敘事中代表作者的觀點、立場，他更像一場戲的導演，是一部小說情節(jié)真正的操控者，他的態(tài)度也最終決定作品的價值立場。

從這個概念出發(fā)， 《孔乙己》中存在的問題就比較容易理解了，就是說，小伙計作為小說中人物，最終還是要受到隱含作者的操控，小伙計有點像一個提線木偶，他的所思、所想、所說都受隱含作者的指揮，其實小伙計本人在小說中也是一個“被看”的對象。而讀者對孔乙己的認識最終與隱含作者一致，而與小伙計則有明顯差異。總之，引入敘事學概念后，這個問題得到了較好的闡釋。

三.實踐性

在文學作品的解讀中從來就沒有“以不變應(yīng)萬變”，能“通吃”所有作品的方法，按照孫紹振的說法，作品的解讀永遠都是一種“手工活”。作者在本書中歸納作品解讀方法時也只是提出了一些基本原則，更多則是在作品分析過程中指出分析作品的門徑，包括分析不同體裁、主題作品的常用方法，這些方法主要來自作者自己在教學和科研中長期積累的經(jīng)驗，更多地具有實踐性和實用性。

例如海子的《面朝大海，春暖花開》雖然篇幅短小，但是字里行間隱藏了復(fù)雜的感受與情感，入選中學教材后也引發(fā)了很多的討論。作者在解析這首詩時除了注意解讀本身的創(chuàng)新性和深刻性之外，還特別注重歸納詩歌解讀的一般的方法，希望收到舉一反三的效果，讓該詩的解讀在方法上具有示范性。

張衛(wèi)中在這首詩的解讀中，除了聯(lián)系海子的生平，特別是自殺前經(jīng)歷，以及其80年代中后期創(chuàng)作的情況外，重點是放在詩歌的文本分析上，主要從詩歌的意象、句法和詞法層面分析其題旨。作者認為詩歌語言不是對日常語言的模擬，而是一種改寫，因而每一首詩都有自己特殊的句法和詞法，就是說，同樣一個詞一句話，在詩歌中會有與在日常語言中不同的意思，詩歌分析很重要的一點就是在詩歌限定的語境中，找出一個詞一句話特殊的含義。作者認為《面朝大海，春暖花開》比較特殊、值得注意的句法形式有這樣兩個。

首先是詩歌對“從明天起”這個詞組的強調(diào)。在總共十四行詩中，三次提到“從明天起”：“從明天起做個幸福的人/喂馬劈柴周游世界/從明天起關(guān)心糧食和蔬菜/我有一所房子，/面朝大海春暖花開?！痹谶@里與“從明天起”相連的“喂馬，劈柴，周游世界”和“關(guān)心糧食和蔬菜”明顯是世俗生活的象征，而海子三次強調(diào)“從明天起”無疑是在強調(diào)自己過去未能融入和享受世俗生活，從明天起才去做某事，說明他過去是在這種生活之外的。如果這幾個句子翻譯成英語，使用的應(yīng)當是虛擬語氣。海子的言外之意是強調(diào)自己與世俗生活的隔膜。其次是詩歌第三節(jié)中出現(xiàn)的一個轉(zhuǎn)折。第三節(jié)前五個句子是并列的關(guān)系：“給每一條河每一座山取一個溫暖的名字/陌生人，我也為你祝福/愿你有一個燦爛的前程/愿你有情人終成眷屬/愿你在塵世獲得幸?！保亲詈笥幸粋€轉(zhuǎn)折：“我只愿面朝大海，春暖花開?！边@里的意思明顯是把別人與自己區(qū)別開來，就是說，海子意識到自己無法享受世俗時，他把祝福送給別人，而他自己選擇了一種象征精神生活的“面朝大海，春暖花開”。

以這種對詩歌句法、詞法和意象的分析為根據(jù)，作者認為這首詩主要是表達了他與世俗生活的隔膜，海子希望能像常人一樣享受世俗生活，但又意識到自己難以融入這種生活，在這種企求世俗幸福而不可得的情況下，他表達的不是對世人的嫉妒、仇恨，而是送上了自己美好的祝福。

作者對這首詩的分析與對其他作品的解讀一樣，有一個共同的追求就是，一方面注重分析的客觀性、創(chuàng)新性，讓中學教師可以直接用于課堂教學；另外，就是注重方法的歸納，希望讓分析具有示范性，收到舉一反三的效果。

張衛(wèi)中教授的《中學教材中文學作品的解讀與方法》2013年10月由江蘇教育出版社出版，并于同年經(jīng)江蘇省教育廳評選，獲準立項為“十二五”江蘇省高等學校重點教材。希望他的研究能給中學語文教師提供切實的幫助和指導，同時引起學界對“中學語文作品解讀”研究的重視，有更多的人參與這項研究。

注釋：

[1]韋恩·布斯： 《小說修辭學》，廣西人民出版社1987年版，第158頁。