“都江堰”跨學(xué)科學(xué)習(xí)的課堂實(shí)踐探究

段金葉 王曉霞

（青島第二中學(xué), 山東 青島 266061）

“都江堰”跨學(xué)科學(xué)習(xí)的課堂實(shí)踐探究

段金葉 王曉霞

（青島第二中學(xué), 山東 青島 266061）

一、“都江堰”語(yǔ)文、地理交叉課緣起與交叉條件分析

一是學(xué)校理念的引領(lǐng)。青島二中在2013-2014學(xué)年度學(xué)校工作報(bào)告中推出課堂教學(xué)專(zhuān)題研究，指出應(yīng)該積極探索“學(xué)科交叉”研究。二是語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)情。高中語(yǔ)文必修第三冊(cè)第四單元的散文《都江堰》是余秋雨的文化游記，作者用現(xiàn)代文化意識(shí)觀照歷史文化蹤跡，弘揚(yáng)都江堰所承載的傳統(tǒng)文化與人文精神。學(xué)生享受都江堰文化美、精神美的同時(shí)，又對(duì)都江堰科學(xué)美產(chǎn)生了強(qiáng)烈的探究欲望，基于跨學(xué)科的學(xué)習(xí)成為學(xué)生發(fā)展的主觀需求。三是高中地理“可持續(xù)發(fā)展”的課程標(biāo)準(zhǔn)?？沙掷m(xù)發(fā)展是一種綜合研究理念，其“研究過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)之間的聯(lián)系，研究各時(shí)間演進(jìn)過(guò)程中各橫向問(wèn)題的作用和發(fā)展機(jī)制[1]，高中地理湘教版必修第三冊(cè)第二章第三節(jié)“流域的綜合治理與開(kāi)發(fā)-以田納西流域?yàn)槔?，則以田納西流域的水利開(kāi)發(fā)建設(shè)作為基本內(nèi)容，分析了流域的可持續(xù)發(fā)展問(wèn)題，而都江堰水利工程堪稱(chēng)世界流域可持續(xù)發(fā)展的典范。

因此，語(yǔ)文和地理兩大學(xué)科基于共同的研究對(duì)象“都江堰”，嘗試跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐。基于此確定兩大學(xué)習(xí)目標(biāo)：語(yǔ)文以余秋雨“都江堰”文本為依托探討都江堰文化層面內(nèi)涵，弘揚(yáng)李冰精神；地理以都江堰工程原理為依托，探討人地關(guān)系、可持續(xù)發(fā)展的理念。

二、“都江堰”語(yǔ)文、地理交叉課的困難與挑戰(zhàn)

1.無(wú)本可依

首先是缺乏理論上的指導(dǎo)。雖然早在1989年舒梅克（Shoemaker）就提出了跨學(xué)科教學(xué)的定義，但跨學(xué)科的理論研究還相當(dāng)匱乏，有關(guān)跨學(xué)科課堂教學(xué)的實(shí)踐研究更是少之又少。所謂＂跨學(xué)科教學(xué)＂，即跨越學(xué)科界限，把課程的各個(gè)方面組合在一起，建立有意義的聯(lián)系，從而在廣闊的領(lǐng)域中學(xué)習(xí)的教學(xué)[2]。傳統(tǒng)的教師只會(huì)強(qiáng)調(diào)自己所教的學(xué)科的重要性而忽視本學(xué)科與其他學(xué)科的相通性，這樣導(dǎo)致學(xué)生在單一的知識(shí)體系中缺少系統(tǒng)的融合和交流?？鐚W(xué)科的學(xué)習(xí)則把教與學(xué)看成一個(gè)不可分割的整體，并反映相互聯(lián)系的真實(shí)世界，是提高課堂教學(xué)效率的重要途徑。

其次，跨越文理學(xué)科分割的樊籬，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文、地理的文理交叉尚屬首次。我校就交叉課題研究先后做了以下嘗試：政、史、地“走進(jìn)世博”，史、地、美“走進(jìn)敦煌”，語(yǔ)、英的“中外詩(shī)歌鑒賞對(duì)譯”，還有物、化、生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)等等。但以上基本上都是人文類(lèi)或是自然科學(xué)類(lèi)的交叉，像我們這種自然、人文類(lèi)的交叉尚屬首次。語(yǔ)文和地理兩大學(xué)科能否跨越學(xué)科間的樊籬有效融合，是一種全新的挑戰(zhàn)。

最后，都江堰的教學(xué)設(shè)計(jì)，尤其是地理部分，無(wú)本可依，從材料收集到學(xué)案編寫(xiě)、教案制定，再到課堂實(shí)踐，均需從零開(kāi)始。

2.本節(jié)課交叉程度問(wèn)題

本節(jié)課雖然定位于以“都江堰”為載體的交叉課，但交叉到什么程度一直難以確定。語(yǔ)文組傾向于以余秋雨的“都江堰”文本解讀為主，工程部分的地理探討為輔；而地理組更傾向兩者并重。由于定位上的爭(zhēng)議，導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、授課形式選擇都存在很大的分歧。學(xué)習(xí)目標(biāo)先后進(jìn)行了幾次修改，授課形式也先后出現(xiàn)了“PK式”、“嘉賓式”和“翻轉(zhuǎn)式”三大變化。

三、“都江堰”語(yǔ)文、地理交叉課課堂初探——都江堰交叉三部曲

其中，嘗試三第一部分，學(xué)生集中反饋了兩大工程問(wèn)題：（1）都江堰如何實(shí)現(xiàn)“分六四，平潦旱”，如何解決排沙難題？（2）如何理解“深淘灘、低作堰”治水三字經(jīng)。學(xué)生的問(wèn)依托于文本聚焦于都江堰工程，就地理而言，語(yǔ)文的文本為地理教學(xué)創(chuàng)設(shè)了教學(xué)情境，借文本的烘托、學(xué)生的問(wèn)題，水到渠成地引入都江堰工程的探討，引發(fā)學(xué)生對(duì)不同時(shí)期水資源利用的可持續(xù)發(fā)展主題；就語(yǔ)文而言，學(xué)生對(duì)工程的探討有助于深化都江堰的治水理念，進(jìn)一步理解文本中的“他大愚又大智，他大拙又大巧”，可直接切入對(duì)李冰精神的解讀，可謂一箭雙雕。

同時(shí)，地圖的魅力得以很好的體現(xiàn)。地圖是地理知識(shí)的一種形象、直觀、綜合的表達(dá)，也是地理學(xué)科獨(dú)有的一種語(yǔ)言。地圖中包藏了眾多的顯性和隱性地理知識(shí)，許多地理特點(diǎn)、規(guī)律都可以通過(guò)觀察、分析地圖得出[3]。通過(guò)“都江堰工程結(jié)構(gòu)圖”的使用，幫助學(xué)生建立形象思維，使都江堰工程躍然紙上，學(xué)生對(duì)都江堰的科學(xué)美有了更理性的認(rèn)識(shí)。

其中，圖1和圖2兩幅地圖呈現(xiàn)都江堰工程的地理位置，體現(xiàn)都江堰工程的“一巧”，即選址的巧妙。都江堰選建在岷江出“山口處彎道”上，“出山口”的沖積扇地貌讓都江堰位于灌區(qū)的制高點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)灌區(qū)內(nèi)自流灌溉。

圖1

圖2

圖3

借助圖3“都江堰工程結(jié)構(gòu)圖”，得出都江堰的第二巧，即“分洪和排沙”?！皬澋馈钡倪x擇巧妙利用“大水走直，小水走彎”流水動(dòng)力原理，實(shí)現(xiàn)“四六分洪”。即洪水期大部分水走直線從外江排洪，而枯水期時(shí)，占六成的小水走彎道內(nèi)江進(jìn)入灌區(qū)，而一旦水位低于飛沙堰，（擋水的堤壩）堰本身有起到進(jìn)一步截留水分的作用，反之，洪水期時(shí)，多余的水則可在飛沙堰二次分洪。寶瓶口，瓶口形狀也可對(duì)多余的洪水頂托至內(nèi)江，水位抬高后，加大飛沙堰的泄洪量。

都江堰兩次利用彎道“凹岸侵蝕、凸岸堆積”原理巧妙實(shí)現(xiàn)排沙，成功解決了當(dāng)今水利工程的一大難題。第一次：河道本身的凹凸岸，內(nèi)江為凹岸，泥沙侵蝕，外江為凹岸，大量泥沙從外江排走；第二次，金剛堤與飛沙堰塑造凸岸，與右側(cè)凹岸再次構(gòu)建凹凸岸。彎道螺旋狀水流可以將大量泥沙旋至飛沙堰（因此得名），實(shí)現(xiàn)第二次排沙，達(dá)到年引水占上游70%，進(jìn)沙僅占2%的極佳效果。此外，狹窄的“寶瓶口”對(duì)洪水頂托，降低了流速，促使部分泥沙在內(nèi)江沉積，每年歲修時(shí)，內(nèi)江河床挖低，一是起到清淤河床的作用，二是內(nèi)江河床比外江低，在枯水期時(shí)引更多的水進(jìn)入成都平原，這也是治水三字經(jīng)“深淘灘”所在。

地圖的使用，尤其是圖3的利用，很好地解決了學(xué)生反饋的問(wèn)題，凝練又高效。

四、“都江堰”語(yǔ)文、地理交叉課課后反思

“都江堰”的三次嘗試。分別由老師主導(dǎo)的傳統(tǒng)課堂逐漸向半翻轉(zhuǎn)、完全翻轉(zhuǎn)的授課模式轉(zhuǎn)變，課堂的開(kāi)放性、廣度與深度都較前一次有了很大的提高，一次比一次接近交叉課的本質(zhì)。

第一次嘗試“交叉但不融合”，根源于對(duì)交叉課定位出現(xiàn)的分歧。語(yǔ)文部分解讀的是余秋雨的都江堰及李冰精神，而地理部分探討的是都江堰工程所反映出的治水理念及可持續(xù)發(fā)展，雖然基于同樣的研究對(duì)象，但交叉更多的體現(xiàn)在形式上，完全可以拆開(kāi)各成一節(jié)。

第二次嘗試“融合但不交叉”。地理老師以嘉賓的身份解答學(xué)生有關(guān)工程的提問(wèn)，工程探究部分當(dāng)做語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)環(huán)節(jié)，看似很巧妙的融合在語(yǔ)文教學(xué)中，實(shí)則有種節(jié)外生枝的感覺(jué)，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)交叉。

第三次嘗試“融合又交叉”。兩大學(xué)科真正就“都江堰”這一研究對(duì)象進(jìn)行交叉，體現(xiàn)了兩個(gè)學(xué)科之間的合作，兩大學(xué)科圍繞都江堰建立了有意義的聯(lián)系，使學(xué)習(xí)的廣度和深度增大。如在第二部分的都江堰及李冰精神的寫(xiě)作中，學(xué)生寫(xiě)出了如下文章：

雖說(shuō)李冰在官場(chǎng)上愚拙，但如果李冰不為官就是個(gè)水利專(zhuān)家，他能否有機(jī)會(huì)修建都江堰；如果沒(méi)有都江堰，他又怎樣實(shí)現(xiàn)為民造福，李冰的精神又怎樣得以弘揚(yáng)。

我們想起現(xiàn)在一句時(shí)髦的話說(shuō)：“理想很豐滿，現(xiàn)實(shí)很骨感”。擺在李冰當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)也是很困難的，而李冰俯下身子一干就是十幾年，一守就是一輩子。我們欽佩李冰先進(jìn)的治水理念、為民造福的精神，更欽佩他腳踏實(shí)地的科學(xué)實(shí)踐精神。難怪余秋雨在文章中說(shuō)道，當(dāng)?shù)厝藗冏鹚麨樯?，同時(shí)具備偉大的科學(xué)精神和偉大的人文精神，是個(gè)大寫(xiě)的人。

如在第三部分都江堰可持續(xù)問(wèn)題的探究中，學(xué)生的回答以及爭(zhēng)辯等頗為耳目一新。

就歷時(shí)2000年的都江堰工程自身來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是可持續(xù)的。都江堰工程的可持續(xù)不在于其本身固若金湯，而在于其先進(jìn)的治水理念，一是疏水而非堵水，二是科學(xué)的管理和維護(hù)。而對(duì)比當(dāng)前我國(guó)大規(guī)模興建的大壩工程，都江堰的治水理念沒(méi)有得到很好的繼承與發(fā)揚(yáng),從這個(gè)角度上看,又是不可持續(xù)的。

針對(duì)上述觀點(diǎn)，馬上引來(lái)同學(xué)的不同觀點(diǎn)。

都江堰主要作用與當(dāng)前的大壩不同，前者是防洪和灌溉，后者更側(cè)重于發(fā)電。前者是農(nóng)業(yè)社會(huì)時(shí)期，主要的經(jīng)濟(jì)功能為灌溉，而當(dāng)前我國(guó)進(jìn)入了工業(yè)化時(shí)期，對(duì)能源的需求量很大，故水利工程的主要經(jīng)濟(jì)功能為發(fā)電。所以，我認(rèn)為不能簡(jiǎn)單的將都江堰的可持續(xù)發(fā)展理解為水利工程的繼承和發(fā)揚(yáng)，而是因地制宜、因時(shí)制宜的思想。

學(xué)生的這些觀點(diǎn)，不僅很好詮釋了可持續(xù)發(fā)展的理念，并意外的深化了高中地理湘教版必修一第四章第三節(jié)“自然資源與人類(lèi)活動(dòng)”的教學(xué)目標(biāo)，即以某種自然資源為例，說(shuō)明在不同生產(chǎn)力條件下，自然資源的數(shù)量、質(zhì)量對(duì)人類(lèi)生存和發(fā)展的意義。

我想學(xué)生能站在這樣的高度說(shuō)出這樣的認(rèn)識(shí)，單一學(xué)科是很難實(shí)現(xiàn)的，這種師、生間特別是生、生間的生成與交流恰好體現(xiàn)了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的魅力。通過(guò)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，課堂更加高效，學(xué)生思考的廣度和深度有明顯的提高。

本節(jié)課以案例的形式，整合學(xué)科間的教材，達(dá)成多維多角度的教學(xué)目標(biāo)，是一次跨學(xué)科學(xué)習(xí)的摸索與嘗試。如何加強(qiáng)學(xué)科合作，打破傳統(tǒng)學(xué)科的割裂與孤立，以更開(kāi)放的姿態(tài)充分利用不同學(xué)科資源，提高課堂效率，是交叉課課堂教學(xué)實(shí)踐研究的重點(diǎn)所在。

[1] 陳澄.普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)解[S].南京:江蘇教育出版社,2003(11).

[2] 趙中建.全球教育發(fā)展的研究熱點(diǎn):90年代來(lái)自聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告[C].北京:教育科學(xué)出版社,1999.

[3] 錢(qián)淮寧.如何發(fā)揮地圖在地理教學(xué)中的作用[J].中國(guó)-東盟博覽,2013(11).