啟發(fā)式講授與當(dāng)代歷史教學(xué)

[關(guān)鍵詞]啟發(fā)式講授，核心素養(yǎng)，歷史教學(xué)

[中圖分類號]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]0457-6241（2020）15-0052-07

如今我們處在歷史教學(xué)改革的關(guān)鍵時期。在統(tǒng)編高中歷史教科書的引領(lǐng)下，歷史教學(xué)翻開了新的一頁。統(tǒng)編教科書的知識體量太大，《中外歷史綱要》要在一年內(nèi)完成，每學(xué)期都是一門通史;選擇性必修三冊也是一年完成，每一個單元都是一門專史，老師也不大可能再以句句斟酌詮釋的方式完成教學(xué)任務(wù)。那么，老師到底應(yīng)該用怎樣的方式，在完成教學(xué)任務(wù)的同時激發(fā)學(xué)生思考、涵育素養(yǎng)？竊以為，我們習(xí)慣的啟發(fā)式講授在當(dāng)下仍舊有著不可替代的作用。

眾所周知，啟發(fā)式講授把啟發(fā)和講授結(jié)合起來，講授是啟發(fā)的鋪墊與引領(lǐng)，啟發(fā)是講授的補(bǔ)充與延伸，兼顧老師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體性;它歷史悠久，不僅在人類教育史上地位突出，而且在當(dāng)代歷史教學(xué)中也不落伍。

思想性是歷史學(xué)科最重要的屬性。在一線教學(xué)中，人們往往對歷史學(xué)科素養(yǎng)的落實(shí)存在一定誤解：既然強(qiáng)調(diào)學(xué)生的核心素養(yǎng)，老師講授會有礙于核心素養(yǎng)的發(fā)揮，影響學(xué)生的主體地位。有人認(rèn)為，歷史課是最跟不上時代的，別的學(xué)科都在“做中學(xué)”，學(xué)生動得起來，就歷史學(xué)科死氣沉沉。于是認(rèn)為，一堂課40分鐘，如果老師講課超過10分鐘，講得再好也不合格;甚至有人提出，課堂的90%要學(xué)生動，只有10%要老師講，歷史老師加串詞、進(jìn)行總結(jié)就可以了，這才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體性。這樣的說法從20世紀(jì)90年代后期風(fēng)行，至今不絕于耳。當(dāng)下究竟該不該倡導(dǎo)老師講授？我們認(rèn)為，歷史學(xué)科和其他學(xué)科的教法一樣，該講就講，該問就問。啟發(fā)式講授提倡恰如其分的講，非但不是學(xué)生主體性的障礙，反而符合歷史學(xué)科規(guī)律與教育規(guī)律，恰能推動歷史學(xué)科思想性落地。

歷史學(xué)科并不是技能性的學(xué)科，而是包含豐富知識與理論的思想性極強(qiáng)的基礎(chǔ)學(xué)科;歷史學(xué)科中包含工具性的、技能性的內(nèi)容（如查找文獻(xiàn)、形成文字等），但這些內(nèi)容要服務(wù)于人的思想;歷史教育的目的不是讓學(xué)生唇槍舌劍，而是實(shí)現(xiàn)思想認(rèn)識的飛躍。不少人忽略了這一點(diǎn)，誤把歷史學(xué)科當(dāng)做技能學(xué)科，遂生分歧。正如著名歷史學(xué)家白壽彝先生所指，歷史教育是為了培養(yǎng)下一代，為祖國做貢獻(xiàn);歷史教學(xué)和歷史研究都是手段，都是為了達(dá)到培養(yǎng)教育下一代的目的;歷史工作者要用豐富的歷史事實(shí)來教育廣大人民，讓他們對人類的歷史前途有更深刻的了解;講歷史，首先通過對歷史的闡述，講清楚做人的道理，尤其是做一個社會主義新人的道理。①懂得做人的道理，了解過去、現(xiàn)在、未來，以及教育人民，是思想的深化與價值觀的升華，這和技能的掌握完全不同：發(fā)生在靈魂深處，大多數(shù)不形之于外。啟發(fā)式講授恰好是促成思想飛躍的環(huán)節(jié)。兩千多年前的教育經(jīng)典論文《禮記·學(xué)記》有一段著名的話：

故君子之教，喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣。①

意為老師的教育工作，目的是為了讓學(xué)生明白事理（孔穎達(dá)疏：“喻，猶曉也”）。怎樣明白事理呢？這在于老師的啟發(fā)誘導(dǎo)：引導(dǎo)學(xué)生而不牽拉逼迫（孔穎達(dá)疏：“牽謂牽逼”）;勸勉學(xué)生而不壓制思想（孔穎達(dá)疏：“抑者，抑雜也”）;開導(dǎo)學(xué)生（孔穎達(dá)疏：“開謂開發(fā)事端”）而不是直接告訴學(xué)生答案。引導(dǎo)學(xué)生而不牽拉逼迫，則師生關(guān)系融洽;勸勉學(xué)生而不壓制思想，學(xué)生才能感到快樂、易于學(xué)成（孔穎達(dá)疏：“師但勸強(qiáng)其神識，而不抑之令曉，則受者和易;和易，亦易成也”）;②開導(dǎo)學(xué)生而不包辦，學(xué)生才能形成思考。古代儒家學(xué)者所傳授的，基本上是思想性的學(xué)問;所以《學(xué)記》所說的情況與歷史教學(xué)是吻合的?！秾W(xué)記》所說“和易以思”的狀態(tài)，給我們帶來幾個啟迪：思想飛躍是人從無知到有知，從惶惑到明達(dá)的過程，和外在的肢體活動不大相關(guān)。思想飛躍的過程并不是一帆風(fēng)順的：一是學(xué)生不具備相關(guān)知識，就沒有解決問題的可能;二是學(xué)生即便有相關(guān)知識，也未必能夠應(yīng)用知識解決問題。所以老師拋出問題之后，學(xué)生往往不可能瞬間作答。這種狀態(tài)并不能說明老師不會教書或?qū)W生無能，而是思想飛躍的艱巨性使然。正如《學(xué)記》孔穎達(dá)疏所說：“使人曉解之法，但廣開道示，語學(xué)理而已;若人茍不曉知，亦不逼急牽令速曉也?！雹劾蠋熱槍λ枷腼w躍有促動之功，絕不應(yīng)該大撒把，否則學(xué)生依舊云里霧里。要之，思想飛躍是內(nèi)在的，用語言表達(dá)出來并不十分容易;它在相當(dāng)程度不是形之于外的肢體活動。

而形之于外的表現(xiàn)，又往往和歷史教育不相關(guān)。筆者曾經(jīng)了解到一個令人啼笑皆非的例子：關(guān)于紅軍長征，老師設(shè)計(jì)的活動是讓學(xué)生模擬飛奪瀘定橋，學(xué)生做游戲一樣匍匐前進(jìn)。我們不禁要問，學(xué)生歷史課上動的是肢體，還是思維？這個例子，不能不說是對學(xué)生主體性的褻瀆。我們還可以進(jìn)一步講，只顧歷史課上讓學(xué)生思維動，但動的不是歷史思維，也是緣木求魚。比如拿大段英語資料讓學(xué)生討論英語問題，相當(dāng)程度也是形式主義，因?yàn)闅v史老師不是英語老師;歷史課堂上表演戲劇朗誦詩歌，如果表演性過強(qiáng)，就偏離了歷史學(xué)科的正軌。甚至老師費(fèi)盡心思把教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)成學(xué)案讓學(xué)生填空，但學(xué)生不理解，只是機(jī)械地抄書、念書，其歷史思維也沒動，不理解的內(nèi)容還是不理解。一言以蔽之，忽視了歷史學(xué)科的思想性。

我們從另一個角度講，思想飛躍既然是復(fù)雜的，那么啟發(fā)式講授就不大可能都是華山論劍式的、往來交鋒式的互動。在實(shí)踐中，許多老師使用的啟發(fā)方法，主要是針對關(guān)鍵內(nèi)容的自問自答——老師拋出問題，自己順著學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)組織思路，學(xué)生在一定關(guān)節(jié)點(diǎn)上集體呼應(yīng)老師（而不是生硬地叫起某個學(xué)生作答）。這照樣能有效地激發(fā)學(xué)生的思考。因?yàn)閷W(xué)生在接到陌生問題與新情境的時候，論據(jù)與思路都可能是混亂的;如果不是對這一問題思考許久，即便有想法也不可能馬上發(fā)表意見（筆者曾見過，課堂上老師拋出“哥倫布航海與鄭和下西洋的異同”這一老問題，學(xué)生鴉雀無聲;課后詢問，有學(xué)生說見過這一問題，但課堂上被老師問懵了）。老師的自問自答，就是促成學(xué)生加工新舊信息、解決認(rèn)知矛盾、形成思路的過程。所以有老師主張，“啟發(fā)”是個過程而非一次問答，需要把啟發(fā)式講授與簡單提問相區(qū)別;前者的意義要明顯大于后者。這一見解是很有道理的。

正如專家所言，重視師生之間的精神互動、情感溝通和心靈共鳴，并用“身教”持之以恒地影響和激勵學(xué)生;尤其要跳出“處處留痕”的形式主義窠臼，克制“為表現(xiàn)而表現(xiàn)”的作秀心理——這對當(dāng)前的文科教育至關(guān)重要。④我們說，歷史教學(xué)中之所以不少環(huán)節(jié)流于形式，正是因?yàn)椤疤幪幜艉邸钡淖餍阈睦碜鞴帧Ｈ绻蠋煹膯l(fā)式講授抓住了思想，符合歷史學(xué)科規(guī)律和教育規(guī)律，即便沒有形式上的“活動”，也是無聲勝有聲。

歷史學(xué)科在社會科學(xué)中處于基礎(chǔ)性地位，但它是科學(xué)還是藝術(shù)，在西方學(xué)術(shù)史上存在巨大爭議。法國學(xué)者布洛赫曾說：“作為人類知識的歷史學(xué)的性質(zhì)，在問題的表述方面還有其特殊的情況。它是‘科學(xué)還是‘藝術(shù)呢？大約在1802年左右，我們的老前輩曾樂于就這個問題進(jìn)行嚴(yán)肅的辯論。后來，大約在1890年，人們對早期實(shí)證主義的說教感到膩煩，方法論者為公眾對他們所謂的歷史著作的‘形式過分的重視而感到惱怒。藝術(shù)之于科學(xué)，形式之于實(shí)質(zhì)等等，史學(xué)界居然充斥著如此瑣細(xì)的爭論。”①雖然歷史學(xué)科實(shí)證性的內(nèi)容是否必須擁有藝術(shù)性的形式還是人們爭議的話題，但歷史教學(xué)作為教育人的方式則一定帶有藝術(shù)性。高明的老師的講授，與學(xué)生自學(xué)之間有著極大差別。德國客觀主義史學(xué)家蘭克說：“先生們，請不要鼓掌，說話的不是我，而是歷史通過我的口來說話?！雹诘皻v史”畢竟要通過蘭克之口講出，聽眾們才會被征服，而其他人未必有這樣的感染力。因?yàn)闅v史教學(xué)不是單純的知識獲取與思維訓(xùn)練，還涉及情感態(tài)度價值觀養(yǎng)成;師生面對面地互動和情感交流，已經(jīng)呈現(xiàn)出了藝術(shù)性，這是任何程式化的自學(xué)手段不能取代的。

但當(dāng)今的歷史教學(xué)在相當(dāng)程度上忽略了這一點(diǎn)，片面強(qiáng)調(diào)歷史教學(xué)的科學(xué)性，使得歷史課高冷、生硬、缺乏人情味。那種認(rèn)為歷史課通過填學(xué)案、讀材料、學(xué)生多說話老師少說話的方式就能完成教學(xué)任務(wù)的觀點(diǎn)，就缺失了藝術(shù)表現(xiàn)力，明顯把歷史教學(xué)簡單化。我們發(fā)現(xiàn)，即便說學(xué)生在歷史課上“動”了起來，湊夠了課堂大部分時間，也未必多好。因?yàn)樵谡n堂上愛表現(xiàn)的，總是若干活躍分子，其他學(xué)生的情況老師全然不能掌控;即便是活躍分子，也未必對歷史現(xiàn)象入腦入心。筆者曾描述過一個案例：

751年，法蘭克王國的宮相丕平在羅馬教皇的支持下篡奪王位，創(chuàng)建加洛林王朝。丕平即位后，為了酬謝教會相助，兩次出兵意大利。公元756年，丕平把他奪到的意大利中部一部分土地，包括羅馬周圍地區(qū)，送給羅馬教皇，史稱“丕平獻(xiàn)土”?！柏将I(xiàn)土”，加強(qiáng)了國王和教會的聯(lián)系，奠定了教皇國的基礎(chǔ)。這是這一課的重點(diǎn)知識，所以老師讓學(xué)生來說，學(xué)生把書讀了一遍，老師板書后，讓學(xué)生標(biāo)記在書上，說明這是重點(diǎn)。之后繼續(xù)下面的內(nèi)容，老師講卡諾莎之辱，旨在說明中世紀(jì)教權(quán)凌駕于王權(quán)之上。德意志皇帝亨利四世與教皇格列高利七世矛盾白熱化，教皇開除亨利四世的教階，亨利四世恐慌，1077年1月冒著嚴(yán)寒，翻山越嶺，長途跋涉前往羅馬“負(fù)荊請罪”得到教皇的寬恕。這一課上得很成功，但是第二次課上課老師問學(xué)生們，什么是丕平獻(xiàn)土？學(xué)生幾乎都答成亨利四世被罰站的故事。③

這能說明，課堂上的學(xué)生“活動”未必那么有效。一方面，這個學(xué)生說的時候，其他學(xué)生在聽嗎？未必，他們覺得學(xué)生說的又不是老師說的，自己沒必要聽;而學(xué)生的藝術(shù)表現(xiàn)力、科學(xué)性、權(quán)威性也的確不如老師。另一方面，即便是這個學(xué)生自己說出來，如果內(nèi)容不能有效地消化，也是說完就忘。這樣缺失藝術(shù)表現(xiàn)力的情況，在中學(xué)和大學(xué)的討論課上都出現(xiàn)過：老師讓學(xué)生展示，上面的學(xué)生在講，底下的學(xué)生干別的;甚至是同一小組內(nèi)部，也是幾個主要負(fù)責(zé)人擔(dān)任活動的任務(wù)，剩下的人會濫竽充數(shù)磨洋工。我們在北京郊區(qū)的中學(xué)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，越是以學(xué)生念書填學(xué)案的模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自主性”，該學(xué)校的老師就越不會上課，甚至老師懶得思考一節(jié)課的起承轉(zhuǎn)合、對教學(xué)相關(guān)的學(xué)術(shù)問題更是漠不關(guān)心。因?yàn)闄C(jī)械的若干程式已經(jīng)取代了老師起碼的思考，歷史教學(xué)淪為行尸走肉。最終的結(jié)果，是九個學(xué)科用同一個無趣的模式，老師不愛教、學(xué)生不愛學(xué)。這樣的例子固然極端，但也折射出當(dāng)代教育太過整齊劃一的短板：似乎知識與技能就能解決一切，把人的精神與教育的藝術(shù)性拋在腦后。①但我們說老師的啟發(fā)式講授如果到位，也就是把歷史教學(xué)當(dāng)成一門藝術(shù)，擺脫束縛人的教條，從精神需求的角度捕捉教學(xué)的要件，教學(xué)就可能是另外一番景象。

啟發(fā)式講授帶有藝術(shù)性。因?yàn)檫@種方式不是排他性的一刀切，而是帶有包容性的教學(xué)實(shí)踐。它顧及了教師和學(xué)生、學(xué)術(shù)與教法、知識與素養(yǎng)、講授與探究、歷史敘述與歷史解釋等多個維度，老師要在各種因素之間找到平衡點(diǎn)。倡導(dǎo)啟發(fā)教學(xué)的《禮記·學(xué)記》言：“大德不官，大道不器，大信不約，大時不齊。察于此四者，可以有志于學(xué)矣?！雹谑钦f大德之人，不限于擔(dān)任某種官職;普遍的道理，不只適用于某件具體事物;偉大的信用，不需要用誓言來約束;天地時令不可能齊同;懂得這四點(diǎn)，就領(lǐng)會到求學(xué)的根本。這意味著教育作為一種“技”（“官”“器”“約”“齊”這樣有形的層面），不應(yīng)該束縛學(xué)術(shù)思想的“神”（“大德”“大道”“大信”“大時”這樣無形的層面）;一旦達(dá)成了“神”，“技”就可以被超越，這也正是《莊子·外物》所謂的“得意而忘言”境界。哪種形式學(xué)生更能接受，有益于發(fā)揮歷史學(xué)科的特征，哪種形式就是合理的。③老師完全可以在啟發(fā)式講授之外，采取其他合理的方式推進(jìn)教學(xué)。這不僅要看具體的教學(xué)內(nèi)容、看老師的教學(xué)活動，更要看學(xué)生的喜好與素質(zhì)。④

統(tǒng)編高中歷史教科書體量龐大，對歷史學(xué)科的素養(yǎng)要求很高。編纂者指出，教科書從編寫體例上給予學(xué)生對歷史發(fā)展大趨勢的直觀認(rèn)識，從學(xué)習(xí)專題設(shè)計(jì)、對歷史的敘述與功能性欄目的設(shè)計(jì)中，綜合提升學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng);社會主義核心價值觀教育，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命傳統(tǒng)文化教育，國家主權(quán)、海洋意識及愛國主義教育，法治教育，民族團(tuán)結(jié)教育，生態(tài)文明教育等主題也是統(tǒng)編教材在編寫過程中重點(diǎn)關(guān)注和認(rèn)真落實(shí)的內(nèi)容。⑤這樣重大艱深的教學(xué)內(nèi)容，對于涉世不深、對歷史知識了解甚少甚至無興趣的高中生來說，單靠學(xué)生自學(xué)很難完成的。只有啟發(fā)式講授，才可能在最大限度上滿足統(tǒng)編教科書的教學(xué)要求。

首先，啟發(fā)式講授勢必要突出重點(diǎn)，與《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中大概念的要求相吻合。新課標(biāo)前言指出，國家“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”。①大概念或是重大歷史現(xiàn)象本身，或是提供某個歷史問題的解決方案，或是實(shí)現(xiàn)學(xué)生價值觀轉(zhuǎn)換的途徑。落實(shí)大概念需要老師依據(jù)新課標(biāo)要求以及自身的學(xué)術(shù)背景刪繁就簡。②這樣才能為涵育素養(yǎng)提供可能的空間。如果是學(xué)生自學(xué)，面對海量的信息就往往會抓不住重點(diǎn)，東一榔頭西一棒槌，不得要領(lǐng)，效率是低下的。我們在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，《中外歷史綱要（上）》第一課“中華文明的起源”，容納了從舊石器時代到商周的大量史實(shí)，就是歷史老師自己閱讀也目不暇接。高中一年級的學(xué)生剛剛開學(xué)，一上來就被大量信息尤其考古資料鎮(zhèn)住，暈頭轉(zhuǎn)向，仿佛全是重點(diǎn)又無從下手。于是老師依據(jù)新課標(biāo)刪繁就簡就必不可少。

其次，啟發(fā)式講授強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)內(nèi)容的探究活動，與當(dāng)今在具體情境下涵育素養(yǎng)的要求一致。學(xué)科素養(yǎng)的涵育，仰仗于歷史老師設(shè)計(jì)的探究活動。鄭林教授曾經(jīng)指出：“每個單一的素養(yǎng)，只有在和其他素養(yǎng)配合、共同解決陌生、復(fù)雜、開放的問題時，才能達(dá)到高層次的水平。歷史問題的解決，最終是對歷史作出合理的解釋;因此，五個素養(yǎng)的綜合運(yùn)用是以歷史解釋的形式來實(shí)現(xiàn)，即以唯物史觀為指導(dǎo)，以史料為依據(jù)，在特定的歷史時空背景下完成對歷史的解釋，在解釋中滲透家國情懷，表現(xiàn)出國家認(rèn)同、民族認(rèn)同、國際理解等。”③我們說，素養(yǎng)好比人體需要的維生素、礦物質(zhì)和碳水化合物一樣，只有在人的成長過程中才能發(fā)揮作用;單拿出任何一種營養(yǎng)元素，脫離人的成長，都是無意義的（即便長期服用維生素、礦物質(zhì)等營養(yǎng)元素，人也未必健康，因?yàn)檫€需要環(huán)境乃至其他不可控的因素的配合）。

比如學(xué)生提取材料信息的能力再嫻熟，也不過是閱讀材料或者應(yīng)試技巧;只有把材料內(nèi)容、已有的歷史知識同歷史情境結(jié)合起來，解決“分封制為什么出現(xiàn)在周初成康之世而不是其他時段”，“秦王政為什么能在短短十年一統(tǒng)天下而他人不能”等具體問題時，素養(yǎng)才真正養(yǎng)成。老師的啟發(fā)就相當(dāng)于人的成長，是激發(fā)人涵育各種素養(yǎng)的綜合性的行為。高水準(zhǔn)的歷史學(xué)科素養(yǎng)不應(yīng)被人為地簡單拆分成唯物史觀、時空觀念、史料時證、歷史解釋和家國情懷五塊，而是在具體情境中，運(yùn)用歷史知識解決問題的能力，涵蓋了五種素養(yǎng)（甚至更多）。這就要求老師拿出富于歷史感的情境以及有深度的探究問題，而情境與探究問題又取決于老師的學(xué)術(shù)背景與教法。比如針對“北宋的政治與軍事”中宋初的集權(quán)，往往我們會問趙匡胤為什么集權(quán)、集權(quán)措施有什么，產(chǎn)生了怎樣的影響，但也有老師跳出這一定勢，問宋代統(tǒng)治者為什么重視解決君權(quán)旁落、地方尾大不掉的內(nèi)憂，而忽視外患問題。這一問題就很高妙?；卮疬@一問題，需要學(xué)生融入宋初集權(quán)的歷史背景，認(rèn)識到權(quán)臣干政和中央權(quán)力旁落才是宋初君臣的心腹之患，而邊患問題相當(dāng)一個時期內(nèi)能夠通過懷柔政策解決。回答這一問題，學(xué)生不僅要言之有據(jù)、言之有理，還勢必依據(jù)歷史背景權(quán)衡各個因素的作用，其中蘊(yùn)含的素養(yǎng)就絕不止一兩種;其關(guān)鍵在于歷史老師有沒有高屋建瓴的史識。這樣的教學(xué)只能通過教師的啟發(fā)式講授完成，我們很難想象一般高中生會有這樣的思想認(rèn)識和教學(xué)水準(zhǔn);如果學(xué)生已經(jīng)具備這樣的本領(lǐng)，那么歷史教學(xué)的意義何在呢？

再次，啟發(fā)式講授符合歷史教科書的敘述邏輯。一般歷史著作的敘述邏輯是，既要顧及歷史發(fā)展的框架結(jié)構(gòu)，也要注重歷史現(xiàn)象的細(xì)節(jié);前者仰仗歷史敘事，后者仰仗歷史解釋。歷史敘事與歷史解釋是歷史著作的兩大要素，史家要同時擁有“歷史敘事的藝術(shù)”和“歷史解釋的藝術(shù)”，應(yīng)是不待爭辯的真理。史家游走其間，或側(cè)重于敘事，或側(cè)重于解釋。④常態(tài)課偏重于前者，綜合實(shí)踐活動課偏重于后者。而這兩者的把控，基本在老師而不是學(xué)生。①比如有老師針對“西漢與東漢”一課，突出了“西漢的建立與文景之治”和“西漢的強(qiáng)盛”兩個子目，“東漢的興衰”和“兩漢的文化”一帶而過，將本課線索確定為“漢家的制度變革”：西漢初年的“無為而治”是對秦制的因循損益，漢武帝時期的“更策改制”突出了漢家自身的政治建設(shè)，兩者將西漢從羸弱推向了強(qiáng)盛;“王莽改革”是脫離現(xiàn)實(shí)的失敗改革;“光武中興”試圖回歸漢家制度正軌，但延續(xù)了一系列社會矛盾。漢朝統(tǒng)治者的“因時而變”和“更策改制”詮釋了改革對國家發(fā)展的巨大影響。這一課處理的非常得當(dāng)，不僅突出了重點(diǎn)，而且搭建了漢家400年歷史發(fā)展的框架，由一條主線貫穿到底。老師不是只講歷史片段，而是敘述出歷史軌跡，令人回味。這樣的敘述邏輯，應(yīng)只能由老師完成。

最后，啟發(fā)式講授有較好的價值觀教育成分，和國家立德樹人的精神合拍。老師在啟發(fā)式講授的過程中，會依據(jù)學(xué)生的學(xué)情，將是非曲直通過史實(shí)敘述表現(xiàn)出來，而不是生硬地貼標(biāo)簽喊口號。社會主義核心價值觀教育，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命傳統(tǒng)文化教育，國家主權(quán)、海洋意識及愛國主義教育，法治教育，民族團(tuán)結(jié)教育，生態(tài)文明教育等主題，體現(xiàn)了國家意志。老師通過恰當(dāng)?shù)氖吕?、生動具體有過程的情節(jié)浸潤這些精神，學(xué)生才會入腦入心，從而減小形式化的可能。比如，漢武帝把董仲舒派到兇殘的江都王劉非那里當(dāng)相，主張“春秋大一統(tǒng)”的董仲舒對劉非的發(fā)問，借古喻今進(jìn)行勸諫，指出“仁人者，正其道不謀其利，修其理不急其功”。②謂人們應(yīng)該匡扶正義，而不是謀個人的私利;應(yīng)該了解社會的準(zhǔn)則，而不是貪圖個人的功勞，暗示劉非不要稱霸。老師鋪墊到這一層面，“春秋大一統(tǒng)”理論的合理性以及董仲舒的人格魅力就能呈現(xiàn)出來。再如長征，有老師用了這樣一段記載：中央紅軍在長征途中，平均走365華里才休整一次，幾乎平均每天就有一次遭遇戰(zhàn)。在368天中，有15個整天用在打大決戰(zhàn)上，有235天用在白天行軍上，18天用于夜行軍。從瑞金出發(fā)到達(dá)陜北，平均每前進(jìn)1公里，就有三四個紅軍戰(zhàn)士獻(xiàn)出生命。③這樣不必喊口號，紅軍將士的革命精神已躍然紙上。歷史教學(xué)中浸潤的價值觀教育，學(xué)生自學(xué)是難以到位的。司馬遷說：“孔子知言之不用，道之不行也，是非二百四十二年之中，以為天下儀表，貶天子，退諸侯，討大夫，以達(dá)王事而已矣。子曰：‘我欲載之空言，不如見之于行事之深切著明也。”④這樣的工作，如果不是由孔子承擔(dān)，而是由孔門弟子或再傳弟子承擔(dān)，其教化人心的作用就會大打折扣。

事實(shí)上，“啟發(fā)”二字源于孔子，《論語·述而》中孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！敝祆涞慕忉專骸皯嵳撸那笸ǘ吹弥??！薄般撸谟远茨苤病?。⑤孔子強(qiáng)調(diào)啟發(fā)的前提，是學(xué)生已經(jīng)具備了一定的基礎(chǔ)，“心求通而未得”，“口欲言而未能”的時候才有啟發(fā)的可能，這和我們今天講的建構(gòu)主義教學(xué)論有很大相似之處。這種“和易以思”的教學(xué)方式，符合低調(diào)、內(nèi)斂、含蓄的中國人的集體主義文化心理（和西方個性主義文化心理截然不同），也與歷史學(xué)科特征不謀而合。歷史學(xué)科內(nèi)容大體有兩類：一是屬于“是什么”層面的本體知識。二是屬于“為什么”和“怎么樣”層面的、從本體知識出發(fā)的推論與解釋。就歷史學(xué)科而言，沒有前者，后者就無從談起。課堂的講授顧及前者，啟發(fā)顧及后者，這就是啟發(fā)式講授長久生命力所在，道理不言自明。

啟發(fā)式講授的歷史相當(dāng)古老，孔子的“舉一反三”中，“舉一”是老師的陳述，“反三”是學(xué)生經(jīng)啟發(fā)后的思維結(jié)果;蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”中，一系列旁敲側(cè)擊的問題是老師的鋪墊，而“產(chǎn)”出的答案是啟發(fā)給學(xué)生帶來的飛躍。無獨(dú)有偶，《論語》490多句中，“子曰”或者“孔子曰”字樣占200句以上，先秦子書中常見諸子及其弟子問答的“語”類文獻(xiàn)，①西方也有諸如柏拉圖《對話錄》一類語錄體文獻(xiàn)，這意味著啟發(fā)式講授是人們廣泛采用的教學(xué)手段。作為對后世影響深遠(yuǎn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，啟發(fā)式講授說明人類在漫長的教育探索過程中，能夠?qū)で蟮椒N種普遍性的規(guī)律;它超越了時空的限制，不為堯存不為桀亡，一旦違背就走彎路。2011年版《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出，“運(yùn)用多種方式展現(xiàn)歷史發(fā)展的態(tài)勢，尤其是通過教師清晰明了的講述，使學(xué)生知曉歷史的背景、主要經(jīng)過和結(jié)果，通過具體、生動的情節(jié)感知?dú)v史，清楚地了解具體的歷史狀況”。②這不僅是初中歷史教學(xué)的要求，也是完成統(tǒng)編高中歷史教科書教學(xué)任務(wù)的有效途徑。

就當(dāng)代歷史教學(xué)而言，古老的啟發(fā)式講授給我們帶來了很多啟示。一是我們必須從實(shí)際出發(fā)，尊重歷史學(xué)科規(guī)律與教學(xué)規(guī)律，不能跟風(fēng)，把偶然現(xiàn)象當(dāng)做必然規(guī)律，把小概率事件當(dāng)成大概率事件，把某地區(qū)某時間段出現(xiàn)的某個特殊教育現(xiàn)象放之四海而皆準(zhǔn)。李芒教授指出，非常態(tài)的極端教學(xué)狀態(tài)會導(dǎo)致日后一系列情緒化做法的出現(xiàn)，沖動和不理性有可能代替應(yīng)有的反思。因此，人們必須冷靜下來，從思想和行動上回歸到最原初的簡單和誠實(shí)，才能完成作為學(xué)者明見一切事物及道理之高深智慧的終極使命，人類只有踏在規(guī)律之上才能生存。③二是我們應(yīng)重新審視中華傳統(tǒng)教育經(jīng)驗(yàn)的價值，它不僅基于中國人的文化心理與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而且許多內(nèi)容也具備普遍適用性。習(xí)近平同志指出：“‘求木之長者，必固其根本;欲流之遠(yuǎn)者，必浚其泉源。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的精神命脈，是涵養(yǎng)社會主義核心價值觀的重要源泉，也是我們在世界文化激蕩中站穩(wěn)腳跟的堅(jiān)實(shí)根基?！雹芪覀儧]有必要、也不可能跟在別人后面亦步亦趨，否則難免東施效顰、南橘北枳。三是不能機(jī)械理解發(fā)揮學(xué)生的主體性，更不能搞形式主義。一方面學(xué)生的思想飛躍可能是無聲無形的，我們不能因?yàn)檎n堂不熱鬧就否定它的價值;一方面學(xué)生主體性的發(fā)揮并不簡單，學(xué)生須具備起碼的知識基礎(chǔ)，且有參與熱情;老師須給出指向性明確的探究問題，并循循善誘，缺失其中任何一個因素，探究活動都可能失敗。四是歷史教學(xué)不能排斥老師的講授，講授和探究并存是合理的。即便是西方高校，以講授為主的大課與以探究為主的小班研討課并存，是常態(tài);我們不能看到后者否認(rèn)前者。討論課受制于人數(shù)，幾十人的大課組織討論難度也相當(dāng)大，故采取啟發(fā)式講授是明智的。五是歷史教學(xué)水準(zhǔn)，很大程度上不在于外在的花拳繡腿，而在于思想性的內(nèi)功;脫離了閱讀文獻(xiàn)與思考學(xué)術(shù)問題，試圖通過某種程式或套路提高歷史教學(xué)水準(zhǔn)，基本上是緣木求魚、徒勞無功。

【作者簡介】李凱，北京師范大學(xué)歷史學(xué)院副教授，主要從事歷史教學(xué)論研究。

【責(zé)任編輯：王湉湉】