以學定教\t道法自然

【關鍵詞】高效課堂 切入點 興奮點 疑惑點 發(fā)展點

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）10A-

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數學課程標準的實施為傳統(tǒng)的數學教學注入了活力，使我們的教學改革不斷走向深入。但不難發(fā)現(xiàn)的是，由于對新課標的理解不同，各種“推陳出新”的數學課堂令人眩目。靜下心來反思，各種或簡約或精致的模式，無一不在學生的“學”上做文章。課堂是學習的主陣地，是教師向學生傳授知識的平臺，如何以人為本，構建高效數學課堂，站在“學”的立場，筆者認為應該從以下幾點出發(fā)。

一、選準切入點，讓學生輕松靈活地“學”。

在學習新知前，學生都有了一定的生活經驗。遵循兒童的認知規(guī)律，把準學生的認知起點，從學生已有的知識經驗出發(fā)，才能充分發(fā)揮學生在學習中的能動作用，點燃學生內在的探究熱情，讓學生在互動中積極思維，在探索中積極建構。

例如，教學《時、分、秒的認識》一課。學生在日常生活中已對時間有所接觸，根據學情，特級教師許衛(wèi)兵在上課前一天，布置學生回家研究自己家里的計時工具，第二天和大家交流自己的觀察收獲。第二天上課時學生個個熱情高漲，紛紛把自家的鬧鐘、電子表等計時工具帶來，并滔滔不絕地向大家介紹時針、分針、秒針，以及“時”“分”“秒”的表示方法。有一位學生向大家介紹，他家的鬧鐘鐘面上有四根針。全班學生先是一愣，然后恍然大悟（還有一根是鬧針），大家都說開眼界了。

這樣的教學沒有生搬硬套，沒有墨守成規(guī)，完全從學生的“數學現(xiàn)實”出發(fā)，將學生帶入輕松愉快的學習環(huán)境，讓學生在情境中怦然心動，在活動中百感交集，在感知中豁然開朗。變“教師主導”為“學生探究”，將枯燥的知識變得形象具體，不僅課堂“活”起來，學生“活”起來，而且學生所獲得的知識也變得“活”起來。循著“學”路找教路，充分調動學生思維，使學生的思維變得更活躍、更深入。

二、把握興奮點，讓學生充滿興趣地“學”

興趣是人們力求認識某種事物和從事某項活動的意識傾向，是學生參與數學活動的內在動力。數學課程標準的“基本理念”部分指出：“數學教學活動，特別是課堂教學應激發(fā)學生興趣，調動學生積極性，引發(fā)學生的數學思考，鼓勵學生的創(chuàng)造性思維?！比绻麤]有興趣，學生的數學學習就可能因為外在力量的強迫而成為心理上的負擔。

例如，在教學“圓的認識”時，教師向學生提問：“你們見過的車輪是什么形狀的？有正方形，三角形的車輪嗎？為什么？”這看似平常的問題，能提起學生的興趣：這樣的情形只有動畫片里有，生活中的確找不到，興許課上會找到答案?！皺E圓也是沒有棱角的，橢圓形的行不行？”隨著問題的深入討論，教師順勢引導，把學生的思維引向圓的特征。這樣的教學，把準了學生的興奮點，學生容易理解，又能激發(fā)有意義的學習。

布魯納說過：“學習最好的動機是對所學學科的興趣?！睂W生興趣濃厚地投入學習中，就會有驚喜、有發(fā)現(xiàn)、有收獲、有爭執(zhí)、有碰撞、有交流、有冥思苦想、有豁然開朗……激發(fā)學生學習興趣的方式有很多，如利用做游戲、講故事、猜謎語、說兒歌等學生喜聞樂見的形式，無論在課始、課中還是課尾，只要運用得當，把握孩子的興奮點，就能激發(fā)學生求知的欲望和探究的興趣，讓課堂教學煥發(fā)著生命的靈性，充滿生命的活力。

三、抓住疑惑點，讓學生深入探究地“學”

疑是思之始，學之端。古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！币墒屈c燃思維探索的火種，一切思維都是從問題開始的。數學課程標準在課程目標中特別注重“增強發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力，分析和解決問題的能力”，同時，將“問題解決”作為與知識技能、數學思考、情感態(tài)度并列的四項具體目標。課堂上學生是否學有所思、思有所疑、疑有所問、探中有學，直接決定教學的效果?！皢栴}解決”是數學活動的基本形式，只有在問題解決的教學過程中，學生才能真正經歷觀察、猜測、頓悟和發(fā)現(xiàn)數學的過程。

例如，在教學《有限小數和無限小數》時，讓學生舉出一個最簡分數，老師馬上告知這個分數能否化成有限小數，并將這些分數分別填在兩個集合圈內（能化成有限小數的和不能化成有限小數的）。起初學生懷疑，經過檢驗，結果確證老師的答案無誤。進而猜測：分數能否化成有限小數與什么有關？分子？分母？還是分子與分母都有關？教師出示幾組分子相同、分母不同的分數，學生通過計算發(fā)現(xiàn)分子相同的分數有的能化成有限小數，有的不能，從而矯正猜測，發(fā)現(xiàn)分數能否化成有限小數只與分母有關。接著，又根據例題自由討論，自由猜想：分母的奇偶與分母分解質因數的結果有什么關系？……這時教師并不急于下結論，而是讓學生分別舉例加以驗證，推翻錯誤的猜測，補充不完整的猜測，直至歸納出正確的結論。整個過程，不是讓學生接受現(xiàn)成的知識答案，而是通過層層設疑，層層推進，不斷造成學生的認知沖突，創(chuàng)造性地再現(xiàn)了前人探究分數能否化成有限小數的過程，讓學生深入地學。在這樣的教學中，學生的“問題解決”能力得以培養(yǎng)，教學的目標得以實現(xiàn)。

四、找尋發(fā)展點，讓學生觸類旁通地“學”

古人云：紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行，心中悟出始知深。數學課程標準明示我們，學生數學知識的習得，有賴正確方法的引領。只有進行反復的比較、變化、思辨、化歸、猜測，才能收獲真知。也只有在這樣的過程中，學生才能積累豐富的數學經驗。因此，學生在經歷理解原理、明確方法的認知階段后，教師應根據技能形成的規(guī)律，有效安排練習活動，以擴大學生認知范圍，強化學生認識結構，延伸學生探究空間，使學生真正達到舉一反三、觸類旁通的學習效果。

例如，教學《乘法分配律》一課時，練習中可安排這樣一道題：男生25人，女生23人，如果每人種3棵樹苗，男生比女生多種了多少棵？讓學生用兩種方法解答。學生通過練習得到一個等式：（25-23）×3=25×3-23×3。教師提問：乘法分配律中，括號里的數可以是兩個數的和，還可以是什么？學生通過討論和嘗試得出：還可以是兩個數的差，三個數的和……提問使例題沒有涉及而恰恰觸及知識本質的部分呈現(xiàn)在學生的面前，讓學生在不知不覺中完善了對乘法分配律的認知，拓寬了學生應用乘法分配律的范圍。從而使數學知識本質屬性顯現(xiàn)，數學方法有效內化，數學思想也更加深化。

當然，練習的方式有很多種，可以有意采用一些變式，更換概念中的非本質屬性；可以精心挑選學生容易出現(xiàn)的典型錯誤，引導學生在“自我否定”中加深對新知的理解；可以提供一些對比的實例，設計一些障礙，讓學生遭遇一些“坎坷”，將學生的思維向深度拓展。通過練習，讓他們在矛盾沖突中找尋出路，在思維碰撞中互濟互補，使學生的認知進入更高的層次，從而使新知得以建構。

數學課堂是一個充滿智慧的陣地，本著以人為本的理念，教師必須抓住數學教學的本質，才能發(fā)揮數學教育的最大價值。

（責編 韋 欣）