用建構(gòu)主義點亮小學(xué)語文“幸福課堂”

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 建構(gòu)主義 幸福課堂

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）10A-

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一、建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認識主義以后的進一步發(fā)展。該理論的先驅(qū)皮亞杰認為，知識既不是客觀也不是主觀的，而是個體在與環(huán)境相互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。認識既不起源于主體，也不起源于客體，而是起源于主客體之間的相互作用。認識個體（兒童）是通過“同化”與“順應(yīng)”這兩種形式來達到周圍環(huán)境的平衡。

當(dāng)今建構(gòu)主義者認為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是被動接受知識的“容器”，而是在一定的學(xué)習(xí)情境中，借助教師的引導(dǎo)、同伴的幫助、家長的協(xié)助等，利用學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得新知。學(xué)習(xí)情境、他人協(xié)作、相互對話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義者認為學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境里，讓新知與原有的經(jīng)驗、認知心理結(jié)構(gòu)掛鉤，通過主動感知、理解轉(zhuǎn)化、改造和重組、實踐操作、協(xié)作交流等形式主動地進行自我建構(gòu)的過程。因此，小語教學(xué)中必須尊重學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。

二、建構(gòu)主義在小語幸福課堂中之運用

（一）構(gòu)建和完善認知結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)過程是構(gòu)建和完善認知結(jié)構(gòu)的過程。在全面推進新課改的今天，課堂教學(xué)應(yīng)該注重運用多種理論或通過多種渠道來引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建和完善認知結(jié)構(gòu)。

1.雙重編碼

心理學(xué)家佩維奧認為：“人的認知是獨特的，它專用于同時對語言與非語言的事物和事件的處理。此外，語言系統(tǒng)是特殊的，它直接以口頭和書面的形式處理語言的輸入與輸出。與此同時，它又保存著與非語言的事物、事件和行為有關(guān)的象征功能。任何一種表征理論都必須適合這種雙重功能?！彪p重編碼理論最重要的原則就是：可通過運用視覺刺激和語言刺激同時交匯編碼的形式呈現(xiàn)信息的回憶與識別。因此，該理論可以廣泛地應(yīng)用于語文教學(xué)的各個層面。例如，在教學(xué)“字理識字”的內(nèi)容時，為了加深學(xué)生對“串”字的理解，教師可先通過畫面出示一串銅板，一串珍珠等形象，再結(jié)合講解說明“串”字的構(gòu)字原理，往往能令學(xué)生加深對該字字理的記憶。而閱讀教學(xué)中同樣可以運用該理論，用畫面、音樂、操作等非語言編碼及結(jié)合課文（語言編碼）來深化理解，加大識記、回憶的強度。

2.多元表征

大腦的各部位能分工，更能合作，當(dāng)全腦集中思維協(xié)同考慮問題時，其效果是出色的。1989年，波卡爾茨（Bockaerts，1989）提出，在長期記憶中，除了語義表征、情節(jié)表征，還有動作表征。在學(xué)習(xí)中“無論如何強調(diào)調(diào)動所有感官的必要性都不為過?！睘榇耍诮邮苄畔r應(yīng)起用聽、視、嗅、觸、運動等多種感官，思考問題時頭腦中要有畫面、情景、旋律。如教學(xué)《植物媽媽有辦法》一課時，教師以自制課件呈現(xiàn)出聲情并茂的動畫效果，又出示蒲公英、蒼耳、豌豆等實物，讓學(xué)生通過觀察、吹蒲公英、掛蒼耳于身上等活動來體會植物傳播種子的方法。而在教學(xué)《威尼斯的小艇》中“船夫的駕駛技術(shù)特別好”這一環(huán)節(jié)時，教師亦可先讓學(xué)生把用五彩紙制作的小艇模型貼于黑板上的“河道”中，讓學(xué)生扮演船夫，手持模型，邊做動作演示邊按課文中的語言進行描述。這樣，學(xué)生學(xué)得靈活，悟得深切，記得牢固。這種“認知結(jié)構(gòu)”喚醒的渠道多而極易定位正確，能全腦動員思考問題，充分發(fā)揮了學(xué)生的思維潛力。

3.認知的“螺旋性發(fā)展”

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的問題定向特征與皮亞杰提出的認識的“螺旋性發(fā)展”是一致的。皮亞杰在解釋這種開口越來越大的認識的開放性螺旋時曾這樣說：“任何認識，在解決了前面的問題后，又會提出新的問題?！保≒iaget，1977）由此得知，在認知的建構(gòu)過程中，每種已達平衡的表征為新的不平衡創(chuàng)造了學(xué)習(xí)者繼續(xù)探究提供了可能。在探索問題的自主學(xué)習(xí)中，原有知識的被激活階段是必然經(jīng)歷的。學(xué)生將通過同化或順應(yīng)的過程重建新知與舊知之間的聯(lián)系，使認知的發(fā)展從不斷螺旋上升的平衡狀態(tài)進入另一個更高的發(fā)展平衡狀態(tài)。于是，在教學(xué)“屏息凝視”一詞時則可通過聯(lián)系實際，即聯(lián)系原來對“屏息”和“凝視”兩個詞的理解，再分別作出“屏息”和“凝視”的動作、表情來體會，最后用自己的話將所理解的意思表達出來，而不是簡單地照搬詞典中的解釋。同樣，在平時思維教學(xué)中，教師必須重視新舊語文知識的連接，如字、詞、句、段、篇的教學(xué)以及聽、說、讀、寫的訓(xùn)練均應(yīng)體現(xiàn)語文所具有的“螺旋上升”的特點。

（二）運用認知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)“幸福課堂”

為促進學(xué)生有效地建構(gòu)語文認知結(jié)構(gòu)，教師應(yīng)緊扣語文課標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的認知心理規(guī)律，設(shè)計合理有效的學(xué)案并結(jié)合認知結(jié)構(gòu)的特點來建構(gòu)小語“幸福課堂”。

1.設(shè)境激趣，奠基建構(gòu)

建構(gòu)主義者認為，建構(gòu)學(xué)習(xí)是一種由內(nèi)在認識動機驅(qū)動的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在好奇心和強烈的求知欲這種內(nèi)驅(qū)力的驅(qū)使下表現(xiàn)為渴望、理解、掌握新知、解決存疑的傾向。例如，在學(xué)習(xí)《回聲》之前，學(xué)生已經(jīng)知道北京有個回音壁，但為什么會產(chǎn)生回聲卻不得而知，學(xué)生想弄清楚，但又無從下手。在此基礎(chǔ)上，可先讓學(xué)生回顧舊知，以回音壁的現(xiàn)象作為原認識結(jié)構(gòu)中的已有知識與經(jīng)驗（在壁前喊會產(chǎn)生回聲），同化與索引出新問題（為什么會產(chǎn)生回聲），再引入新課，順著搭好的支架創(chuàng)設(shè)問題的情境。學(xué)生想知不明，欲止不能，從而造成了認知心理的矛盾沖突，由此激發(fā)學(xué)生刨根問底的探究意向和積極思維的欲望。在開課的時候就點燃了學(xué)生興趣的火種，為下一步學(xué)生的自主建構(gòu)打下堅實的基礎(chǔ)。

2.自主質(zhì)疑，延展思維

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是教師灌輸?shù)膶ο?。因此，在教學(xué)過程中，我們強調(diào)以學(xué)生為中心，在教師的學(xué)法指導(dǎo)下采用多元手段，讓學(xué)生主動去探索，于聽說讀寫的訓(xùn)練中去感悟。教師只是從旁邊加以點撥，起幫助和促進作用。在該過程中，學(xué)生少不了存疑質(zhì)難。因此，教師應(yīng)有意識地給學(xué)生提供質(zhì)疑的機會，以開啟他們思維的閘門，延展思維的空間：（1）學(xué)生對學(xué)生質(zhì)疑。教學(xué)中可以通過扮角色、做游戲、“小老師考考你”、小組對抗賽等多種教學(xué)活動解決學(xué)生的存疑，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。（2）學(xué)生對教師質(zhì)疑。學(xué)生對教師的質(zhì)疑可隨時提問，但教師應(yīng)該著重引導(dǎo)學(xué)生自己回答提出的問題。對超出課本知識的，可留懸念加以疏導(dǎo)，或引導(dǎo)學(xué)生充分利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)信息等資源釋疑。（3）學(xué)生對教材質(zhì)疑。2011版語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于低年段的“閱讀目標(biāo)”中明確指出：“認識課文中出現(xiàn)的常用標(biāo)點符號。在閱讀中體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣?！比缭诮虒W(xué)《葡萄溝》一課時，學(xué)生對文章最末句“葡萄溝真是個好地方”提出了質(zhì)疑——這個句子為什么不用感嘆號？的確，該句為全文中心句和靈魂所在，是作者發(fā)自肺腑的由衷感嘆，句末理應(yīng)用感嘆號，而文中卻使用了句號。學(xué)生對此提出疑問，體現(xiàn)了他們不人云亦云、敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)的科學(xué)精神。

3.小組協(xié)作，探究實踐

學(xué)生是知識的主動探索者。皮亞杰認為，在適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)中，孩子之間的相互作用提高了他們對關(guān)鍵概念的掌握和理解。也就是說，學(xué)生可以通過討論學(xué)習(xí)內(nèi)容來解決認知沖突和排除不充分的推理，最終達到對知識的理解?！痘芈暋芬晃闹?，有關(guān)回聲形成的過程是通過青蛙媽媽以石激水，利用蕩出的水波碰到岸邊又返回的情形來解釋的。對文中的語言符號學(xué)生只能達到理解的表層，為了突破這個難點，教師讓學(xué)生自由組合學(xué)習(xí)小組，在玻璃水槽中動手實驗，并做好記錄，然后組員間互相討論、觀察水波蕩漾的樣子，用構(gòu)圖形式描繪其情景，接著進行總結(jié)，最后引申開來。學(xué)生在小組協(xié)作的探究實踐中理解了回聲產(chǎn)生的原理，也發(fā)展了認知水平。

4.美讀體悟，情感共振

學(xué)生大部分的時間是在課堂上度過的，課堂是他們精神寄居、心靈依托的場所。在課堂中加深學(xué)生閱讀美文的體驗和感悟，可使學(xué)生的感情與課文表達的感情產(chǎn)生共鳴。在教學(xué)《窗前的氣球》一課時，教師在開課初出示了一首蘊含著全文生字詞的兒歌——“科利亞，被傳染，單獨呆，躺病床。只看見，窗戶外，一角天，四周房。好朋友，來看望，拴氣球，祝安康。見笑臉，猜景象，逗高興，心舒張，互關(guān)愛，美德?lián)P，嘿，互關(guān)愛，美德?lián)P！”教師先讓孩子們運用自己喜歡的方式自主習(xí)讀：踏歌讀、拉氣音讀、變奏讀、打巴掌花讀、男女生對讀……由此學(xué)生既識得生字，又能快速了解全文大意。接著老師由兒歌引入文句“科里亞靜靜地躺在病床上，呆呆地望著窗戶”，頗具匠心地創(chuàng)設(shè)了多種情境，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活實際去想象。接下來教師引讀“在這個四面是墻，只能看到一角天空的病房里，科里亞只能……（靜靜地躺著），不能像其他小朋友那樣去……（上學(xué)、做游戲、踢毽子、看電影……）不管白天還是黑夜，爸爸媽媽都不能來看他，他只能……不能……也不能……；不管放學(xué)后還是休假日，老師同學(xué)們都不能來看他，他只能……不能……也不能……；不管社區(qū)嘉年華還是周末同樂日，鄰居小伙伴們也不能來看他，他只能……不能……也不能……”隨著老師動情地引導(dǎo)，學(xué)生的體悟也在層層遞進，深深體會到了科里亞的無奈、孤獨和痛苦。在這樣的課堂里，師生在互動交流中構(gòu)建了一個情感共鳴、言語共生的幸福課堂。孩子們快樂、充實、自主而舒展，經(jīng)歷著溫暖而百感交集的心靈旅行，獲得了言語能力的歷練和提升。

5.心態(tài)引領(lǐng)，奠基幸福

“幸福課堂”中的語文學(xué)習(xí)過程是一個自主構(gòu)建的過程。學(xué)生基于自己已有的知識經(jīng)驗和認知理解走向新的學(xué)習(xí)任務(wù)，并在獨立思考、交流互動和反思中去構(gòu)建語文新知。這個過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、情緒等非智力因素協(xié)同純粹的智力活動在很大程度上鍛煉了學(xué)生的專注、堅忍、堅持等能力。因此，在引領(lǐng)學(xué)生自主建構(gòu)、主動學(xué)習(xí)時還要注重對之進行“心態(tài)引領(lǐng)”。

（1）自主學(xué)習(xí)的心態(tài)引領(lǐng)。在自主學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的過程中，教師可打通課內(nèi)外的藩籬，增設(shè)實踐平臺，鼓勵學(xué)生進行大量的課外閱讀與實踐，從收集的資料中篩選答案，形成多種多樣的匯報，同時運用競賽、秀展臺等多元方式激發(fā)學(xué)生的參與意識和競爭意識，使學(xué)生從中體會到自主學(xué)習(xí)的快樂。

（2）主動“搶跑”的心態(tài)引領(lǐng)?！靶腋Ｕn堂”教學(xué)能否達到新課程理念下的教學(xué)目標(biāo)，能否培養(yǎng)學(xué)生良好的“探索創(chuàng)新”精神，關(guān)鍵在于學(xué)生是否具有“搶跑”意識。自主探究就像賽場上賽跑運動員的“搶跑”，當(dāng)學(xué)生自主閱讀時，教師首先要教給他們批注法，讓學(xué)生學(xué)會運用一定的閱讀符號，邊讀、邊想、邊批注。他們一旦掌握了如此搶跑的方法，既有助于刺激和形成良性的學(xué)習(xí)主觀能動性，培養(yǎng)獨立思辨、探究、解決問題的能力，又養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

（3）樹立信心的心態(tài)引領(lǐng)。心理學(xué)指出，滿意、快樂、喜悅等情感體驗?zāi)苁谷祟^腦清醒、感知范圍擴大、記憶敏捷牢固、思維深刻靈活、學(xué)習(xí)效率提高。通過多元評價的方式，讓學(xué)生樹立自信。教師可以根據(jù)學(xué)生在課堂中的具體表現(xiàn)，量身打造給予相應(yīng)的獎項：最佳合作獎、最佳點子獎、書寫最佳獎、最大進步獎等。在“幸福課堂”里，教師要隨時引導(dǎo)學(xué)生樹立“我能行，我會學(xué)，我會想”的信心，從而獲得積極情感的激勵，為學(xué)生日后獲得幸福人生積淀底蘊。

構(gòu)建“幸福課堂”雖然是當(dāng)下教育的瓶頸和難點，但也是時下師生共同的呼聲。因此，巧妙地借鑒建構(gòu)主義，讓課堂洋溢幸福，是課堂教學(xué)所追求的目標(biāo)。作為一線教師，我們應(yīng)該不懈努力、積極探索，運用更多的教育理論指導(dǎo)實踐，點亮小語“幸福課堂”。

（責(zé)編 韋欣）