小學(xué)生習(xí)作核心能力培養(yǎng)策略研究

李維勇+++張晨瑛

結(jié)合吉爾福德等英美學(xué)者的核心能力理論與弗儂的“層次結(jié)構(gòu)理論”，對(duì)習(xí)作教學(xué)做一審視，我們也可以得出這樣的結(jié)論，即習(xí)作同樣存在著一系列具有異質(zhì)性、延展性的特殊能力因素，其循著學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律有層次地對(duì)習(xí)作表達(dá)起著關(guān)鍵性的支持作用，這便是所謂的習(xí)作核心能力。通過對(duì)朱作仁、吳立崗等教授的習(xí)作理論的研究，并審視各國作文教學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)及我國多年來涌現(xiàn)出的大量習(xí)作教學(xué)研究成果，我們可以將習(xí)作核心能力界定為四大領(lǐng)域，即“情感判斷能力”“材料運(yùn)用能力”“言語表達(dá)能力”和“習(xí)作思維能力”，而 “言語表達(dá)能力”與“習(xí)作思維能力”應(yīng)是核心中的核心。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，近年來，我們進(jìn)行了基于目標(biāo)的小學(xué)習(xí)作核心能力培養(yǎng)模式研究。在研究過程中，根據(jù)不同階段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版》的分學(xué)段要求，我們建構(gòu)了梯度式的、有層次的習(xí)作核心能力培養(yǎng)序列。即一年級(jí)“規(guī)范化寫句能力”；二年級(jí)“連貫化寫句能力”；三年級(jí)“有序化構(gòu)段能力”；四年級(jí)“組織化構(gòu)篇能力”；五年級(jí)“結(jié)構(gòu)化表達(dá)能力”；六年級(jí)“主題化表達(dá)能力”。在此基礎(chǔ)上，通過對(duì)大量習(xí)作教學(xué)實(shí)例的解剖與分析，我們以習(xí)作心理轉(zhuǎn)換理論為基礎(chǔ)，以布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)為指引，逐步探索形成了以下三大系統(tǒng)培養(yǎng)策略。

一、認(rèn)知儲(chǔ)存策略

任何一種知識(shí)或技能，都有其表達(dá)的基本形式與規(guī)律，根據(jù)布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類法，學(xué)生只有在認(rèn)識(shí)、領(lǐng)會(huì)了這種表達(dá)形式與規(guī)律后，才能在實(shí)際的習(xí)作表達(dá)過程中加以應(yīng)用，并最終具備分析、綜合、評(píng)價(jià)的能力。由此可見，認(rèn)知是能力形成的基礎(chǔ)。知識(shí)與技能是人腦對(duì)客觀事實(shí)的主觀表征，其往往以圖式的形式存在，小學(xué)生的習(xí)作表達(dá)處在認(rèn)識(shí)、領(lǐng)會(huì)言語形式與規(guī)律的初期，教師首先需要引導(dǎo)學(xué)生逐步發(fā)現(xiàn)表達(dá)圖式并整合儲(chǔ)存。認(rèn)知儲(chǔ)存之法一般可以有以下幾種。

（一）圖式架構(gòu)法

根據(jù)羅杰·斯佩里、羅伯特·奧恩斯坦及厄蘭·柴德爾對(duì)左右大腦皮層所做的研究可以得出這樣的結(jié)論：“能滿足整個(gè)大腦需要的筆記及思維組織技巧，應(yīng)該不僅包括詞語、數(shù)字、順序及線性，而且還應(yīng)該包括色彩、維度、視覺、節(jié)奏、空間意識(shí)等——換句話說，就是思維導(dǎo)圖?！眻D式化的思維方式往往能讓學(xué)生的習(xí)作核心能力建構(gòu)事半功倍。所謂“圖式架構(gòu)”便是將言語表達(dá)的基本格式通過示意圖、結(jié)構(gòu)圖、思維導(dǎo)圖等形式直觀地呈現(xiàn)出來，并將這些言語表達(dá)格式與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)接，從而形成穩(wěn)固的認(rèn)知圖式的過程。

從習(xí)作表達(dá)訓(xùn)練的序列來看，從“完整句”到“句群”，直至“篇章結(jié)構(gòu)”，都可以用圖式來呈現(xiàn)（如圖1、圖2、圖3）。

圖式所呈現(xiàn)的不單是一種具象化的表達(dá)結(jié)構(gòu)模型，更是一種習(xí)作思維模式。

“圖式架構(gòu)”一般可分為三個(gè)基本環(huán)節(jié)：一是“語例解構(gòu)”；二是“要素提取”；三是“圖式重組”。

“語例解構(gòu)”指的是將教學(xué)中定向的語例進(jìn)行組塊化分割，篇分成段，段分成句，句分成詞。如“春天，我在池塘邊找蝌蚪”一句，便可以解構(gòu)成“春天”“我”“池塘邊”“找蝌蚪”四個(gè)基本組塊。當(dāng)然語例的解構(gòu)可根據(jù)需要適當(dāng)調(diào)整粗略化或精細(xì)化程度。

“要素提取”指的是將解構(gòu)后的部件進(jìn)行一般化的歸類，成為圖式架構(gòu)的基本要素。如上例中的四個(gè)組塊，可歸類為“時(shí)間”“人物”“地點(diǎn)”“事件”。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，教師可適當(dāng)調(diào)整術(shù)語化程度。

“圖式重組”指的是對(duì)照語例將各要素進(jìn)行重組而形成基本圖式，或在已有圖式積累的基礎(chǔ)上進(jìn)行圖式的補(bǔ)充、豐滿，重組成新圖式。

（二）同化悟格法

所謂“同化悟格”是指將閱讀文本或表達(dá)實(shí)例等依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)聚合起來，通過比較、類推等方式發(fā)現(xiàn)它們的共性、本質(zhì)特征，從而體察其表達(dá)格式，并通過相關(guān)實(shí)例的表達(dá)拓展，強(qiáng)化言語表達(dá)形式的圖式化儲(chǔ)存?！巴蚋穹ā钡幕疽x便在于“讀寫結(jié)合”，將大量的同類語例集中聚合在一起，以引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知關(guān)注，從而通過比較歸納形成言語形式與規(guī)律的簡練化圖示，與自身原始認(rèn)知形成對(duì)接，從而構(gòu)建起新的認(rèn)知圖式。

“同化悟格法”的實(shí)施離不開幾個(gè)基本環(huán)節(jié)：一是“語例聚合”；二是“辨析同化”；三是“領(lǐng)會(huì)應(yīng)用”。

“語例聚合”是指將具有相同特征的語例集中在一起，引發(fā)學(xué)生的閱讀關(guān)注。如教學(xué)“將物人格化”的寫法時(shí)，就可以通過將學(xué)生已有的寫物經(jīng)驗(yàn)與這種特殊的寫物語段進(jìn)行比較，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。在這個(gè)基礎(chǔ)上再引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)另外的大量相似寫法的語段，以感受共性的寫法特征。“語例聚合”的過程可以是由教師提供，也可以是由師生或生生合作搜集達(dá)成。

“辨析同化”指的是根據(jù)聚合的語例進(jìn)行辨析，發(fā)現(xiàn)語例中所包含的共性特征，提煉可供模仿借鑒的言語表達(dá)一般化形式，并形成簡練的圖示的過程。在這個(gè)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)多個(gè)語例進(jìn)行比較，同時(shí)進(jìn)行反復(fù)印證，從而固化為學(xué)生的認(rèn)知，領(lǐng)會(huì)其表達(dá)效果。

“領(lǐng)會(huì)應(yīng)用”指的是將發(fā)現(xiàn)的言語表達(dá)規(guī)律，運(yùn)用于其他相似的言語環(huán)境中，通過表達(dá)轉(zhuǎn)換或圖示填充等形式，嘗試進(jìn)行言語表達(dá)，從而使學(xué)生經(jīng)歷核心能力的培養(yǎng)過程。如學(xué)生感受了六年級(jí)第一單元中“物我相融”式的表達(dá)形式后，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試對(duì)“錢江潮”進(jìn)行人格化的描寫，通過“狀物+想象”到“與物交流”的表達(dá)形式轉(zhuǎn)換，從而進(jìn)一步體會(huì)“人格化寫景”的基本特征。在這樣的過程中，學(xué)生深刻體會(huì)到“以我觀物”的特殊表達(dá)效果，有助于其以后在習(xí)作表達(dá)中的靈活運(yùn)用。

（三）變式轉(zhuǎn)換法

所謂“變式轉(zhuǎn)換”指的便是在原有范式的基礎(chǔ)上，通過相關(guān)表達(dá)形式的相互比較與轉(zhuǎn)換練習(xí)，形成新范式的過程，在這個(gè)過程中學(xué)生不僅習(xí)得新的表達(dá)范式，同時(shí)將新范式與原范式的表達(dá)效果進(jìn)行比對(duì)，從而感受不同表達(dá)形式表達(dá)效果的微移。

“變式轉(zhuǎn)換法”的實(shí)施一般需要經(jīng)歷“變式認(rèn)知”—“變式轉(zhuǎn)換”—“效果比對(duì)”三個(gè)基本過程。

“變式認(rèn)知”指的是在原有圖式積累的基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)與之相關(guān)聯(lián)的變式，在比較中發(fā)現(xiàn)異同，從而認(rèn)知新圖式的特點(diǎn)。比如低年級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)了“把字句”的表達(dá)范式后，常常會(huì)在文章中大量運(yùn)用。這個(gè)時(shí)候，教師可適時(shí)開展“被字句”的專項(xiàng)訓(xùn)練，將表達(dá)同一意思的“把字句”與“被字句”進(jìn)行比對(duì)性學(xué)習(xí)，從而發(fā)現(xiàn)“被字句”的基本特征。

“變式轉(zhuǎn)換”指的是根據(jù)原有的言語表達(dá)形態(tài)，回顧學(xué)生已有的表達(dá)范式，并對(duì)原范式進(jìn)行變形處理的過程。還是以上述例子來看，在發(fā)現(xiàn)“被字句”的特點(diǎn)后，教師引導(dǎo)學(xué)生將“把字句”表達(dá)轉(zhuǎn)換成“被字句”表達(dá)，使表達(dá)原意不發(fā)生轉(zhuǎn)變，從而在學(xué)生的認(rèn)知體系中儲(chǔ)存新的表達(dá)范式。

“效果比對(duì)”則是對(duì)轉(zhuǎn)換前與轉(zhuǎn)換后的表達(dá)效果進(jìn)行比對(duì)，體會(huì)不同的表達(dá)形式產(chǎn)生的不同表達(dá)意味。如讓學(xué)生體會(huì)許多個(gè)“我把什么怎么了”的表達(dá)是突出了我做了許多事的如實(shí)陳述，而許多個(gè)“什么被我怎么了”的表達(dá)則是突出了我的本領(lǐng)之大的情感流露。在這個(gè)過程中，學(xué)生便能充分感知這兩種表達(dá)范式的表達(dá)效果。

二、思維物化策略

“圖式儲(chǔ)存過程”只是能力的認(rèn)知階段，學(xué)生還只是對(duì)言語表達(dá)范式的初步了解，甚至還只是將表達(dá)范式以“陳述性知識(shí)”的形式進(jìn)行了機(jī)械化的記憶。要將這些表達(dá)范式真正與內(nèi)在的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)接，還必須經(jīng)歷一系列的理解領(lǐng)會(huì)的過程，這就需要在習(xí)作核心能力訓(xùn)練的過程中充分物化習(xí)作的思維過程。思維物化可以嘗試以下方法。

（一）拋錨喚醒法

所謂“拋錨喚醒”便是指設(shè)置矛盾沖突，并以此矛盾點(diǎn)為核心，喚醒學(xué)生潛在的思維光芒，引發(fā)對(duì)習(xí)作思維過程的有意關(guān)注與思考?！皰佸^”的目的在于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)習(xí)作進(jìn)行重審，通過人為地突顯習(xí)作問題，以引發(fā)學(xué)生的有意注意，從而為之后更為高效的表達(dá)修正做足功夫。

“拋錨喚醒法”的基本操作過程為“突顯矛盾—分析定向—表達(dá)修正”。

“突顯矛盾”指的是在學(xué)生“盲寫”（未作前期指導(dǎo)的習(xí)作）的基礎(chǔ)上，通過文本比較、交流互評(píng)、詰問審視、媒體輔助等方式，將片段中的共性問題突顯出來，引發(fā)學(xué)生思考的過程。如課題組成員在指導(dǎo)“主題認(rèn)知辨析能力”專項(xiàng)訓(xùn)練時(shí)，通過讓學(xué)生根據(jù)網(wǎng)上截取的微電影片段進(jìn)行“盲寫”后，再補(bǔ)上結(jié)尾，從而引發(fā)學(xué)生對(duì)“文章應(yīng)有主題表達(dá)”的認(rèn)知沖突。通過這樣的過程，學(xué)生形成了一種習(xí)作表達(dá)技巧的淺層認(rèn)知。

“分析定向”指的是根據(jù)所呈現(xiàn)的問題，師生通過范例的引入、經(jīng)驗(yàn)的喚醒等，明確這一問題產(chǎn)生的根本原因，并尋求解決問題的方法與途徑。還是以“主題認(rèn)知辨析能力”專項(xiàng)訓(xùn)練為例，學(xué)生在認(rèn)識(shí)到“有主題表達(dá)”的必要性后，便展開了激烈討論，從而最終確定應(yīng)將描寫定格于剪頭發(fā)的細(xì)節(jié)描寫上，通過“摸頭發(fā)”“想頭發(fā)”“送頭發(fā)”一系列過程將主題突顯出來。

“表達(dá)修正”則是指根據(jù)前面的定向分析，師生嘗試進(jìn)行言語表達(dá)的修正，并在交流反饋的過程中，通過后期的多種形式的指導(dǎo)，使學(xué)生經(jīng)歷言語表達(dá)的強(qiáng)化性訓(xùn)練。

通過這樣“拋錨式”的教學(xué)設(shè)計(jì)將問題核心凸顯了出來，使學(xué)生直面關(guān)鍵問題并經(jīng)歷了習(xí)作核心能力的實(shí)踐操練，以獲得事半功倍的效果。

（二）聯(lián)比思辨法

所謂“聯(lián)比思辨”便是指聯(lián)系已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，以已有經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，引起新舊表達(dá)方式的對(duì)比或類比，進(jìn)行思辨性吸收與整合。“聯(lián)比思辨”須基于學(xué)生已經(jīng)具備一定的言語表達(dá)基礎(chǔ)，常用于高年級(jí)習(xí)作核心能力歸類訓(xùn)練中。其實(shí)施過程大致須經(jīng)歷“范式復(fù)現(xiàn)”—“聯(lián)比沖突”—“思維重構(gòu)”三個(gè)基本過程。

“范式復(fù)現(xiàn)”指的是根據(jù)習(xí)作要求，回顧某一習(xí)作表達(dá)領(lǐng)域的基本方式、方法。如寫人文章一般可以從哪些方面、哪些角度進(jìn)行描寫；寫景文章一般可以通過怎樣的順序進(jìn)行介紹或運(yùn)用哪些方法進(jìn)行描述；記事文章一般可以通過怎樣的結(jié)構(gòu)進(jìn)行敘述等等。

“聯(lián)比沖突”指的是教師前期以一般的習(xí)作的方式、方法來引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)同類內(nèi)容，練寫片段，從而使學(xué)生的表達(dá)出現(xiàn)雷同、缺失個(gè)性的問題，從而引發(fā)學(xué)生對(duì)一般習(xí)作方式、方法的解構(gòu)與重審。如人物描寫，一般通過語言、動(dòng)作、神態(tài)等進(jìn)行描寫，然而寫笑星葛優(yōu)與寫武打明星李連杰是否都可以通過同樣的方式展開描寫呢？通過嘗試習(xí)作與聯(lián)比分析，從而發(fā)現(xiàn)言語表達(dá)應(yīng)根據(jù)人物的身份、個(gè)性等不同特征進(jìn)行合理取舍與聚焦。通過這樣的習(xí)作訓(xùn)練著重引導(dǎo)學(xué)生在習(xí)作表達(dá)上從一般性表達(dá)的視角提升到個(gè)性化表達(dá)的視角上來。

“思維重構(gòu)”指的是在通過“聯(lián)比沖突”后，再次對(duì)表達(dá)方式、方法進(jìn)行深層次的提煉與重構(gòu)，形成更高層次的言語表達(dá)能力的過程，在這個(gè)過程中學(xué)生將過去習(xí)得的知識(shí)與技能與新知識(shí)、新技能實(shí)現(xiàn)了有效的對(duì)接與聚變，從而達(dá)到在具體習(xí)作構(gòu)思的過程中創(chuàng)生式活用的效果。

（三）思路顯性法

所謂“思路顯性法”指的是通過形象化的手段，在將“選材、構(gòu)思、起草、加工”這一系列信息輸入、轉(zhuǎn)換與輸出的心智過程中，對(duì)局部隱性思維活動(dòng)過程進(jìn)行有效干預(yù)，使其顯性化的方法。

“思路顯性法”在高年級(jí)習(xí)作表達(dá)中尤其重要，其實(shí)施應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注對(duì)“為什么寫”“寫什么”“怎么寫”這三個(gè)基本問題的深入探討。

“為什么寫”是基于“主題化表達(dá)”的理性思考。任何習(xí)作，都有其目的性，或?yàn)閭鬟f某種情緒，或?yàn)榻榻B某種特質(zhì)，或?yàn)殛U述某個(gè)道理……弄清楚了“為什么寫”，文章的表達(dá)便有了方向。如課題組成員上過一堂提綱訓(xùn)練課《抵制尾氣》?！暗种莆矚狻北闶菍W(xué)生習(xí)作的目標(biāo)，材料的選擇、重組、加工都是為了最終勸說父母不買第二輛車，不買大排量車。這樣的習(xí)作才是真正基于學(xué)生需要出發(fā)的習(xí)作，效果才能達(dá)到理解要求。

思考“寫什么”是基于習(xí)作目的出發(fā)的選材思維過程。不同的需要，便會(huì)有不同的材料支撐。上例中，要?jiǎng)裾f便需要以充分的理由來印證，包括尾氣的成分、成分的含量、成分的危害等等。教師在這個(gè)過程中，只需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)的點(diǎn)撥便能起到“四兩撥千斤”的功效。

“怎么寫”是基于不同情境或特例等，思考表達(dá)形式的過程。在這個(gè)過程中，教師應(yīng)靈活地創(chuàng)設(shè)不同的情境，以引領(lǐng)學(xué)生辨析用何種材料進(jìn)行言語組織。還是以《抵制尾氣》為例，如果學(xué)生的父親是一位科學(xué)迷，那么學(xué)生便需要組織包含大量數(shù)據(jù)說明、大量成分分析的材料進(jìn)行表達(dá)；如果學(xué)生的父親是一位情感細(xì)膩的藝術(shù)家，便需要用情感洋溢的實(shí)例進(jìn)行表達(dá)……

思路顯性，有助于呈現(xiàn)學(xué)生個(gè)體思維的軌跡，將抽象的思維過程形象化，并具操作性，由此便有助于教師作有針對(duì)性的指導(dǎo)，并能在學(xué)生群體思維碰撞的過程中，進(jìn)一步激發(fā)思維的互動(dòng)性提升。

三、強(qiáng)化運(yùn)用策略

凡是能力的建構(gòu)都必須經(jīng)歷一系列的嘗試應(yīng)用與實(shí)踐固化過程，使之成為一種“策略性知識(shí)”。實(shí)施此策略的基本方法主要有以下幾種。

（一）分格訓(xùn)練法

所謂“分格訓(xùn)練”，指的便是通過分格式的專項(xiàng)訓(xùn)練，將習(xí)作表達(dá)過程中的各項(xiàng)能力指標(biāo)進(jìn)行分散式的局部突破的過程。從宏觀把控上來看，我們將習(xí)作核心能力細(xì)化成六大系列的能力框架，并在六大系列能力框架的基礎(chǔ)上形成若干二級(jí)要素。如以六年級(jí)的“主題化表達(dá)能力”為例，我們細(xì)化成了四大能力要素，并在此基礎(chǔ)上，再分解成了九項(xiàng)能力指標(biāo)；從微觀實(shí)踐上來看，我們每個(gè)年級(jí)子課題組又將能力指標(biāo)細(xì)分成16次的專項(xiàng)訓(xùn)練逐一落實(shí)（以六年級(jí)為例，見下表）。

六年級(jí)主題化表達(dá)能力目標(biāo)分層訓(xùn)練要點(diǎn)簡表

能力要素 能力要素具體指標(biāo) 專項(xiàng)訓(xùn)練內(nèi)容

一、主題認(rèn)知明晰的能力 （一）認(rèn)知明晰主題 1.明晰主題，體會(huì)作用

二、圍繞主題組材的能力 （二）選擇典型題材

（三）材料運(yùn)用最優(yōu)化

（四）根據(jù)主題確定題材詳略主次 2.有選擇地搜集題材

3.有意圖地組合材料

4.有主次地表達(dá)主題

三、圍繞主題布局的能力 （五）圍繞主題列提綱

（六）圍繞主題改變敘述方式 5.有條理地表達(dá)主題

6.有變化地安排敘述

四、圍繞主題行文的能力

（七）直接抒發(fā)點(diǎn)明主題 7.點(diǎn)明主題的各種位置

（八）運(yùn)用描寫表現(xiàn)主題 8.正面描寫之景物描寫

9.正面描寫之事物描寫

10.正面描寫之人物描寫

11.場面描寫之點(diǎn)面結(jié)合

12.環(huán)境描寫之自然環(huán)境

13.環(huán)境描寫之社會(huì)環(huán)境

（九）表達(dá)方法強(qiáng)化主題 14.比喻擬人強(qiáng)化主題

15.聯(lián)想想象強(qiáng)化主題

16.排比夸張強(qiáng)化主題

分格訓(xùn)練，將習(xí)作核心能力分解為一個(gè)個(gè)能力點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，在訓(xùn)練的過程中尤應(yīng)重視“目標(biāo)的同一性”“訓(xùn)練的層次性”“推進(jìn)的有序性”。

（二）隨遇訓(xùn)練法

習(xí)作核心能力的訓(xùn)練離不開習(xí)作動(dòng)機(jī)的激發(fā)、習(xí)作內(nèi)容的拓展、習(xí)作范式的指引等，這一切光靠幾節(jié)習(xí)作指導(dǎo)課是難以達(dá)成的。只有在學(xué)生“習(xí)言悟文”“讀寫結(jié)合”“體驗(yàn)生活”“訴求傾吐”等一切有利機(jī)緣中隨機(jī)介入習(xí)作能力的無痕訓(xùn)練，將習(xí)作訓(xùn)練的外延拓展到學(xué)習(xí)、生活的方方面面，尤其應(yīng)追求習(xí)作教學(xué)過程的“綜合實(shí)踐化”，才能讓學(xué)生的習(xí)作表達(dá)真正活化起來，這便是所謂的“隨遇訓(xùn)練”。

“隨遇訓(xùn)練”注重習(xí)作訓(xùn)練過程的真切體驗(yàn)，講求時(shí)機(jī)的把握?！半S遇訓(xùn)練”雖然表面看來比較隨機(jī)，注重生成，而事實(shí)上完全可以根據(jù)習(xí)作訓(xùn)練的需要進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)。一是就本階段習(xí)作核心能力訓(xùn)練的重點(diǎn)指向有明晰的把控，并就能力訓(xùn)練目標(biāo)預(yù)設(shè)若干關(guān)注點(diǎn)；二是提前設(shè)定“觀察表”或明確“記錄指標(biāo)”；三是預(yù)設(shè)言語表達(dá)材料。

（三）專項(xiàng)評(píng)價(jià)法

《課標(biāo)（2011年版）》從第二學(xué)段開始便提出了讓學(xué)生參與習(xí)作修改的建議。在“評(píng)價(jià)建議”中更是明確指出應(yīng)“注重評(píng)價(jià)主體的多元與互動(dòng)”“評(píng)價(jià)要理解和尊重學(xué)生的自我評(píng)價(jià)與相互評(píng)價(jià)”。所謂“專項(xiàng)評(píng)價(jià)”，指的就是讓師生共同介入習(xí)作評(píng)價(jià)，給予學(xué)生評(píng)價(jià)的指標(biāo)或者喚醒學(xué)生對(duì)已有習(xí)作核心能力的記憶形成評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)自己或同伴的習(xí)作進(jìn)行針對(duì)性評(píng)價(jià)。

“專項(xiàng)評(píng)價(jià)”的運(yùn)用靈活多樣，既可以穿插于習(xí)作教學(xué)的環(huán)節(jié)之中相機(jī)進(jìn)行，也可以以“習(xí)作修改專項(xiàng)訓(xùn)練”的形式集中訓(xùn)練。但“專項(xiàng)評(píng)價(jià)”的實(shí)施，離不開教師的引導(dǎo)點(diǎn)撥，主要應(yīng)注意“目標(biāo)定向”“圖式助評(píng)”“操作細(xì)化”。

“目標(biāo)定向”是專項(xiàng)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。根據(jù)學(xué)生的學(xué)段差異，教師在學(xué)生開展自主評(píng)價(jià)之前，應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行“定向”，以避免天馬行空式、零打碎敲式的無序評(píng)價(jià)。

“圖式助評(píng)”是專項(xiàng)評(píng)價(jià)的量規(guī)。學(xué)生的自我評(píng)價(jià)之所以難以維系，最主要的原因是其本身對(duì)于所確定的目標(biāo)沒有清晰的認(rèn)識(shí)，教師只有通過將專項(xiàng)評(píng)價(jià)點(diǎn)進(jìn)行圖式化的呈現(xiàn)，學(xué)生的評(píng)價(jià)才有了相對(duì)清晰的依托。如中年級(jí)要讓學(xué)生評(píng)價(jià)習(xí)作表達(dá)中的“句式多樣化表達(dá)”，那么就必須先回顧復(fù)現(xiàn)若干的句式模型，再引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文章中運(yùn)用了哪些，還可以做哪些相應(yīng)的變化處理等。

“操作細(xì)化”是專項(xiàng)評(píng)價(jià)的保障。學(xué)生畢竟因?yàn)閷W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與能力的限制，其在實(shí)施專項(xiàng)評(píng)價(jià)的過程中往往不知所措。因此教師應(yīng)對(duì)評(píng)價(jià)目標(biāo)進(jìn)行指標(biāo)分解，細(xì)化成若干個(gè)可供學(xué)生簡單操作的步驟，并對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)情況進(jìn)行有機(jī)調(diào)控與再分析。

小學(xué)生習(xí)作核心能力的培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程，其培養(yǎng)策略因?qū)W生個(gè)體而異，因教師風(fēng)格而異，其策略的創(chuàng)生與發(fā)展是一項(xiàng)富有意義而頗顯艱巨的大工程。然而我們深信，隨著小學(xué)生習(xí)作核心能力培養(yǎng)研究的不斷深入，必將不斷推進(jìn)習(xí)作教學(xué)效率的穩(wěn)步提升。

思路顯性，有助于呈現(xiàn)學(xué)生個(gè)體思維的軌跡，將抽象的思維過程形象化，并具操作性，由此便有助于教師作有針對(duì)性的指導(dǎo)，并能在學(xué)生群體思維碰撞的過程中，進(jìn)一步激發(fā)思維的互動(dòng)性提升。

三、強(qiáng)化運(yùn)用策略

凡是能力的建構(gòu)都必須經(jīng)歷一系列的嘗試應(yīng)用與實(shí)踐固化過程，使之成為一種“策略性知識(shí)”。實(shí)施此策略的基本方法主要有以下幾種。

（一）分格訓(xùn)練法

所謂“分格訓(xùn)練”，指的便是通過分格式的專項(xiàng)訓(xùn)練，將習(xí)作表達(dá)過程中的各項(xiàng)能力指標(biāo)進(jìn)行分散式的局部突破的過程。從宏觀把控上來看，我們將習(xí)作核心能力細(xì)化成六大系列的能力框架，并在六大系列能力框架的基礎(chǔ)上形成若干二級(jí)要素。如以六年級(jí)的“主題化表達(dá)能力”為例，我們細(xì)化成了四大能力要素，并在此基礎(chǔ)上，再分解成了九項(xiàng)能力指標(biāo)；從微觀實(shí)踐上來看，我們每個(gè)年級(jí)子課題組又將能力指標(biāo)細(xì)分成16次的專項(xiàng)訓(xùn)練逐一落實(shí)（以六年級(jí)為例，見下表）。

六年級(jí)主題化表達(dá)能力目標(biāo)分層訓(xùn)練要點(diǎn)簡表

能力要素 能力要素具體指標(biāo) 專項(xiàng)訓(xùn)練內(nèi)容

一、主題認(rèn)知明晰的能力 （一）認(rèn)知明晰主題 1.明晰主題，體會(huì)作用

二、圍繞主題組材的能力 （二）選擇典型題材

（三）材料運(yùn)用最優(yōu)化

（四）根據(jù)主題確定題材詳略主次 2.有選擇地搜集題材

3.有意圖地組合材料

4.有主次地表達(dá)主題

三、圍繞主題布局的能力 （五）圍繞主題列提綱

（六）圍繞主題改變敘述方式 5.有條理地表達(dá)主題

6.有變化地安排敘述

四、圍繞主題行文的能力

（七）直接抒發(fā)點(diǎn)明主題 7.點(diǎn)明主題的各種位置

（八）運(yùn)用描寫表現(xiàn)主題 8.正面描寫之景物描寫

9.正面描寫之事物描寫

10.正面描寫之人物描寫

11.場面描寫之點(diǎn)面結(jié)合

12.環(huán)境描寫之自然環(huán)境

13.環(huán)境描寫之社會(huì)環(huán)境

（九）表達(dá)方法強(qiáng)化主題 14.比喻擬人強(qiáng)化主題

15.聯(lián)想想象強(qiáng)化主題

16.排比夸張強(qiáng)化主題

分格訓(xùn)練，將習(xí)作核心能力分解為一個(gè)個(gè)能力點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，在訓(xùn)練的過程中尤應(yīng)重視“目標(biāo)的同一性”“訓(xùn)練的層次性”“推進(jìn)的有序性”。

（二）隨遇訓(xùn)練法

習(xí)作核心能力的訓(xùn)練離不開習(xí)作動(dòng)機(jī)的激發(fā)、習(xí)作內(nèi)容的拓展、習(xí)作范式的指引等，這一切光靠幾節(jié)習(xí)作指導(dǎo)課是難以達(dá)成的。只有在學(xué)生“習(xí)言悟文”“讀寫結(jié)合”“體驗(yàn)生活”“訴求傾吐”等一切有利機(jī)緣中隨機(jī)介入習(xí)作能力的無痕訓(xùn)練，將習(xí)作訓(xùn)練的外延拓展到學(xué)習(xí)、生活的方方面面，尤其應(yīng)追求習(xí)作教學(xué)過程的“綜合實(shí)踐化”，才能讓學(xué)生的習(xí)作表達(dá)真正活化起來，這便是所謂的“隨遇訓(xùn)練”。

“隨遇訓(xùn)練”注重習(xí)作訓(xùn)練過程的真切體驗(yàn)，講求時(shí)機(jī)的把握。“隨遇訓(xùn)練”雖然表面看來比較隨機(jī)，注重生成，而事實(shí)上完全可以根據(jù)習(xí)作訓(xùn)練的需要進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)。一是就本階段習(xí)作核心能力訓(xùn)練的重點(diǎn)指向有明晰的把控，并就能力訓(xùn)練目標(biāo)預(yù)設(shè)若干關(guān)注點(diǎn)；二是提前設(shè)定“觀察表”或明確“記錄指標(biāo)”；三是預(yù)設(shè)言語表達(dá)材料。

（三）專項(xiàng)評(píng)價(jià)法

《課標(biāo)（2011年版）》從第二學(xué)段開始便提出了讓學(xué)生參與習(xí)作修改的建議。在“評(píng)價(jià)建議”中更是明確指出應(yīng)“注重評(píng)價(jià)主體的多元與互動(dòng)”“評(píng)價(jià)要理解和尊重學(xué)生的自我評(píng)價(jià)與相互評(píng)價(jià)”。所謂“專項(xiàng)評(píng)價(jià)”，指的就是讓師生共同介入習(xí)作評(píng)價(jià)，給予學(xué)生評(píng)價(jià)的指標(biāo)或者喚醒學(xué)生對(duì)已有習(xí)作核心能力的記憶形成評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)自己或同伴的習(xí)作進(jìn)行針對(duì)性評(píng)價(jià)。

“專項(xiàng)評(píng)價(jià)”的運(yùn)用靈活多樣，既可以穿插于習(xí)作教學(xué)的環(huán)節(jié)之中相機(jī)進(jìn)行，也可以以“習(xí)作修改專項(xiàng)訓(xùn)練”的形式集中訓(xùn)練。但“專項(xiàng)評(píng)價(jià)”的實(shí)施，離不開教師的引導(dǎo)點(diǎn)撥，主要應(yīng)注意“目標(biāo)定向”“圖式助評(píng)”“操作細(xì)化”。

“目標(biāo)定向”是專項(xiàng)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。根據(jù)學(xué)生的學(xué)段差異，教師在學(xué)生開展自主評(píng)價(jià)之前，應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行“定向”，以避免天馬行空式、零打碎敲式的無序評(píng)價(jià)。

“圖式助評(píng)”是專項(xiàng)評(píng)價(jià)的量規(guī)。學(xué)生的自我評(píng)價(jià)之所以難以維系，最主要的原因是其本身對(duì)于所確定的目標(biāo)沒有清晰的認(rèn)識(shí)，教師只有通過將專項(xiàng)評(píng)價(jià)點(diǎn)進(jìn)行圖式化的呈現(xiàn)，學(xué)生的評(píng)價(jià)才有了相對(duì)清晰的依托。如中年級(jí)要讓學(xué)生評(píng)價(jià)習(xí)作表達(dá)中的“句式多樣化表達(dá)”，那么就必須先回顧復(fù)現(xiàn)若干的句式模型，再引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文章中運(yùn)用了哪些，還可以做哪些相應(yīng)的變化處理等。

“操作細(xì)化”是專項(xiàng)評(píng)價(jià)的保障。學(xué)生畢竟因?yàn)閷W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與能力的限制，其在實(shí)施專項(xiàng)評(píng)價(jià)的過程中往往不知所措。因此教師應(yīng)對(duì)評(píng)價(jià)目標(biāo)進(jìn)行指標(biāo)分解，細(xì)化成若干個(gè)可供學(xué)生簡單操作的步驟，并對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)情況進(jìn)行有機(jī)調(diào)控與再分析。

小學(xué)生習(xí)作核心能力的培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程，其培養(yǎng)策略因?qū)W生個(gè)體而異，因教師風(fēng)格而異，其策略的創(chuàng)生與發(fā)展是一項(xiàng)富有意義而頗顯艱巨的大工程。然而我們深信，隨著小學(xué)生習(xí)作核心能力培養(yǎng)研究的不斷深入，必將不斷推進(jìn)習(xí)作教學(xué)效率的穩(wěn)步提升。

思路顯性，有助于呈現(xiàn)學(xué)生個(gè)體思維的軌跡，將抽象的思維過程形象化，并具操作性，由此便有助于教師作有針對(duì)性的指導(dǎo)，并能在學(xué)生群體思維碰撞的過程中，進(jìn)一步激發(fā)思維的互動(dòng)性提升。

三、強(qiáng)化運(yùn)用策略

凡是能力的建構(gòu)都必須經(jīng)歷一系列的嘗試應(yīng)用與實(shí)踐固化過程，使之成為一種“策略性知識(shí)”。實(shí)施此策略的基本方法主要有以下幾種。

（一）分格訓(xùn)練法

所謂“分格訓(xùn)練”，指的便是通過分格式的專項(xiàng)訓(xùn)練，將習(xí)作表達(dá)過程中的各項(xiàng)能力指標(biāo)進(jìn)行分散式的局部突破的過程。從宏觀把控上來看，我們將習(xí)作核心能力細(xì)化成六大系列的能力框架，并在六大系列能力框架的基礎(chǔ)上形成若干二級(jí)要素。如以六年級(jí)的“主題化表達(dá)能力”為例，我們細(xì)化成了四大能力要素，并在此基礎(chǔ)上，再分解成了九項(xiàng)能力指標(biāo)；從微觀實(shí)踐上來看，我們每個(gè)年級(jí)子課題組又將能力指標(biāo)細(xì)分成16次的專項(xiàng)訓(xùn)練逐一落實(shí)（以六年級(jí)為例，見下表）。

六年級(jí)主題化表達(dá)能力目標(biāo)分層訓(xùn)練要點(diǎn)簡表

能力要素 能力要素具體指標(biāo) 專項(xiàng)訓(xùn)練內(nèi)容

一、主題認(rèn)知明晰的能力 （一）認(rèn)知明晰主題 1.明晰主題，體會(huì)作用

二、圍繞主題組材的能力 （二）選擇典型題材

（三）材料運(yùn)用最優(yōu)化

（四）根據(jù)主題確定題材詳略主次 2.有選擇地搜集題材

3.有意圖地組合材料

4.有主次地表達(dá)主題

三、圍繞主題布局的能力 （五）圍繞主題列提綱

（六）圍繞主題改變敘述方式 5.有條理地表達(dá)主題

6.有變化地安排敘述

四、圍繞主題行文的能力

（七）直接抒發(fā)點(diǎn)明主題 7.點(diǎn)明主題的各種位置

（八）運(yùn)用描寫表現(xiàn)主題 8.正面描寫之景物描寫

9.正面描寫之事物描寫

10.正面描寫之人物描寫

11.場面描寫之點(diǎn)面結(jié)合

12.環(huán)境描寫之自然環(huán)境

13.環(huán)境描寫之社會(huì)環(huán)境

（九）表達(dá)方法強(qiáng)化主題 14.比喻擬人強(qiáng)化主題

15.聯(lián)想想象強(qiáng)化主題

16.排比夸張強(qiáng)化主題

分格訓(xùn)練，將習(xí)作核心能力分解為一個(gè)個(gè)能力點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，在訓(xùn)練的過程中尤應(yīng)重視“目標(biāo)的同一性”“訓(xùn)練的層次性”“推進(jìn)的有序性”。

（二）隨遇訓(xùn)練法

習(xí)作核心能力的訓(xùn)練離不開習(xí)作動(dòng)機(jī)的激發(fā)、習(xí)作內(nèi)容的拓展、習(xí)作范式的指引等，這一切光靠幾節(jié)習(xí)作指導(dǎo)課是難以達(dá)成的。只有在學(xué)生“習(xí)言悟文”“讀寫結(jié)合”“體驗(yàn)生活”“訴求傾吐”等一切有利機(jī)緣中隨機(jī)介入習(xí)作能力的無痕訓(xùn)練，將習(xí)作訓(xùn)練的外延拓展到學(xué)習(xí)、生活的方方面面，尤其應(yīng)追求習(xí)作教學(xué)過程的“綜合實(shí)踐化”，才能讓學(xué)生的習(xí)作表達(dá)真正活化起來，這便是所謂的“隨遇訓(xùn)練”。

“隨遇訓(xùn)練”注重習(xí)作訓(xùn)練過程的真切體驗(yàn)，講求時(shí)機(jī)的把握。“隨遇訓(xùn)練”雖然表面看來比較隨機(jī)，注重生成，而事實(shí)上完全可以根據(jù)習(xí)作訓(xùn)練的需要進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)。一是就本階段習(xí)作核心能力訓(xùn)練的重點(diǎn)指向有明晰的把控，并就能力訓(xùn)練目標(biāo)預(yù)設(shè)若干關(guān)注點(diǎn)；二是提前設(shè)定“觀察表”或明確“記錄指標(biāo)”；三是預(yù)設(shè)言語表達(dá)材料。

（三）專項(xiàng)評(píng)價(jià)法

《課標(biāo)（2011年版）》從第二學(xué)段開始便提出了讓學(xué)生參與習(xí)作修改的建議。在“評(píng)價(jià)建議”中更是明確指出應(yīng)“注重評(píng)價(jià)主體的多元與互動(dòng)”“評(píng)價(jià)要理解和尊重學(xué)生的自我評(píng)價(jià)與相互評(píng)價(jià)”。所謂“專項(xiàng)評(píng)價(jià)”，指的就是讓師生共同介入習(xí)作評(píng)價(jià)，給予學(xué)生評(píng)價(jià)的指標(biāo)或者喚醒學(xué)生對(duì)已有習(xí)作核心能力的記憶形成評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)自己或同伴的習(xí)作進(jìn)行針對(duì)性評(píng)價(jià)。

“專項(xiàng)評(píng)價(jià)”的運(yùn)用靈活多樣，既可以穿插于習(xí)作教學(xué)的環(huán)節(jié)之中相機(jī)進(jìn)行，也可以以“習(xí)作修改專項(xiàng)訓(xùn)練”的形式集中訓(xùn)練。但“專項(xiàng)評(píng)價(jià)”的實(shí)施，離不開教師的引導(dǎo)點(diǎn)撥，主要應(yīng)注意“目標(biāo)定向”“圖式助評(píng)”“操作細(xì)化”。

“目標(biāo)定向”是專項(xiàng)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。根據(jù)學(xué)生的學(xué)段差異，教師在學(xué)生開展自主評(píng)價(jià)之前，應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行“定向”，以避免天馬行空式、零打碎敲式的無序評(píng)價(jià)。

“圖式助評(píng)”是專項(xiàng)評(píng)價(jià)的量規(guī)。學(xué)生的自我評(píng)價(jià)之所以難以維系，最主要的原因是其本身對(duì)于所確定的目標(biāo)沒有清晰的認(rèn)識(shí)，教師只有通過將專項(xiàng)評(píng)價(jià)點(diǎn)進(jìn)行圖式化的呈現(xiàn)，學(xué)生的評(píng)價(jià)才有了相對(duì)清晰的依托。如中年級(jí)要讓學(xué)生評(píng)價(jià)習(xí)作表達(dá)中的“句式多樣化表達(dá)”，那么就必須先回顧復(fù)現(xiàn)若干的句式模型，再引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文章中運(yùn)用了哪些，還可以做哪些相應(yīng)的變化處理等。

“操作細(xì)化”是專項(xiàng)評(píng)價(jià)的保障。學(xué)生畢竟因?yàn)閷W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與能力的限制，其在實(shí)施專項(xiàng)評(píng)價(jià)的過程中往往不知所措。因此教師應(yīng)對(duì)評(píng)價(jià)目標(biāo)進(jìn)行指標(biāo)分解，細(xì)化成若干個(gè)可供學(xué)生簡單操作的步驟，并對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)情況進(jìn)行有機(jī)調(diào)控與再分析。

小學(xué)生習(xí)作核心能力的培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程，其培養(yǎng)策略因?qū)W生個(gè)體而異，因教師風(fēng)格而異，其策略的創(chuàng)生與發(fā)展是一項(xiàng)富有意義而頗顯艱巨的大工程。然而我們深信，隨著小學(xué)生習(xí)作核心能力培養(yǎng)研究的不斷深入，必將不斷推進(jìn)習(xí)作教學(xué)效率的穩(wěn)步提升。