我國幼兒混齡教育理論研究綜述

【摘 要】隨著蒙臺(tái)梭利教學(xué)法在全世界學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的廣泛傳播，混齡教育也被推向高潮。我國的混齡教育的探究還處于探索和嘗試階段。就當(dāng)前我國混齡教育的理論研究及實(shí)施情況進(jìn)行概述，為其進(jìn)一步發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】混齡教育；間斷性混齡教育；綜述

隨著蒙臺(tái)梭利教學(xué)法在全世界學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的廣泛傳播，混齡教育也被推向高潮。混齡教育就是把不同年齡的兒童組成一個(gè)班級進(jìn)行教學(xué)的教學(xué)形式。在我國，一些幼兒園也采用了混齡編班這一模式，但無論是具體實(shí)施還是理論研究，都還處于探索和嘗試階段，混齡教育規(guī)律還未被充分認(rèn)識(shí)和研究。下面就我國對混齡教育的研究現(xiàn)狀進(jìn)行概述。

一、對混齡教育形式的探究

我國的研究者一般認(rèn)為混齡分班主要有三種形式：即完全混齡分班、部分混齡分班和間斷性混齡分班。

1、完全混齡分班。完全混齡分班就是是指把一群年齡相差在12個(gè)月以上的兒童編排為一個(gè)班級組織進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。

2、部分混齡分班。平時(shí)仍按統(tǒng)領(lǐng)分班，但是不定期開展混齡跨班活動(dòng)。如不定期的開展一些體育游戲或者科學(xué)藝術(shù)活動(dòng)，讓不同年齡的幼兒在一起進(jìn)行探索，互相學(xué)習(xí)。

3、間斷性混齡分班。間斷性混齡”教育主要是指，幼兒園每周有一至兩個(gè)固定的時(shí)間段，將幾個(gè)年齡段幼兒的游戲、學(xué)習(xí)、運(yùn)動(dòng)和生活等活動(dòng)貫穿于其中的一種教育組織形式。目前我國大多數(shù)嘗試混齡教育的幼兒園，采用的就是這種組織形式。

二、對混齡教育價(jià)值的探究

（一）同齡編班教學(xué)的弊端

1、實(shí)施集體教學(xué)、無法滿足孩子的個(gè)別需要。在這種集體教學(xué)過程中，教師的講解、提問、解釋等言語性指導(dǎo)是兒童獲得知識(shí)、理解概念的主要途徑，兒童缺少主動(dòng)觀察、探究的機(jī)會(huì)?？陀^上，一位教師同時(shí)面對“眾多”兒童，難以“因人施教”。

2、同齡編班教學(xué)的基本假設(shè)，不符合兒童心理發(fā)展的規(guī)律。同齡編班教學(xué)的基本假設(shè)是同一年齡的所有兒童都具備基本相同的知識(shí)和技能。但是根據(jù)兒童的思維發(fā)展理論，各個(gè)階段兒童的發(fā)展會(huì)因社會(huì)環(huán)境和習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的不同而有所加速或延緩，也就是說同一年齡段的兒童經(jīng)常會(huì)表現(xiàn)出不同的發(fā)展速度和個(gè)性特點(diǎn)。因此，在同齡編班教學(xué)活動(dòng)中要求不同發(fā)展水平的兒童在同一時(shí)間里完成教師預(yù)定的同一學(xué)習(xí)任務(wù)，難以兼顧每個(gè)兒童的需要、興趣與接受能力。

（二）混齡教育的價(jià)值體現(xiàn)

1、能有效地促進(jìn)幼兒社會(huì)性發(fā)展。近些年來隨著我國計(jì)劃生育政策的落實(shí)，獨(dú)生子女越來越多?；忑g分班使得班級就似眾多的兄弟姐妹聚集在一起，象一個(gè)大家庭一樣，這樣可以彌補(bǔ)獨(dú)生子女與不同年齡幼兒交往的不足，更多地滿足幼兒的交往需要。同時(shí)還有研究表明，同齡幼兒在一起易產(chǎn)生攻擊性行為，而異齡幼兒在一起活動(dòng)時(shí)，年長幼兒出于榮譽(yù)感、責(zé)任心，會(huì)表現(xiàn)出較高水平的自覺性和意志行為。

2、能有效地促進(jìn)幼兒認(rèn)知能力發(fā)展。幼兒的天性使得他們幼兒喜歡模仿年齡、能力與地位比自己高的同伴。混齡班為兒童提供了大量效仿不同發(fā)展水平同伴的機(jī)會(huì)。在相互效仿的過程中，兒童自然習(xí)得某些行為。不同年齡兒童共同參與活動(dòng)時(shí)，能力較弱的兒童會(huì)自覺模仿能力較強(qiáng)的兒童。在這個(gè)過程中能力強(qiáng)的兒童也鞏固和加深了自己對這些技能的理解，增強(qiáng)了自信心。

3、混齡教育能有效地培養(yǎng)幼兒的情感。混齡教育為幼兒創(chuàng)造了一個(gè)較為復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的小型“社會(huì)環(huán)境”，為幼兒情感的發(fā)展提供了動(dòng)力和源泉。由于年齡差異以及由此導(dǎo)致的能力差異和經(jīng)驗(yàn)差異，每個(gè)幼兒都擁有區(qū)別于以往的角色和地位，不得不面對復(fù)雜的關(guān)系情境。在混齡教育活動(dòng)中，一名幼兒既可以是老師的學(xué)生，又可以是其他幼兒的弟弟妹妹或哥哥姐姐，還可以是同齡人的伙伴，這些角色變化既讓幼兒體驗(yàn)到年幼幼兒對年長幼兒的尊重、敬畏、欽佩或嫉妒，又讓幼兒體驗(yàn)到年長幼兒對年幼幼兒的關(guān)心、愛護(hù)或輕視等，這些復(fù)雜的情感體驗(yàn)給幼兒帶來了巨大的沖擊。在這個(gè)過程中只要教師能夠幫助幼兒克服諸如嫉妒、傲慢、輕視任性、霸道等消極的情感體驗(yàn)，把幼兒的同伴關(guān)系引向關(guān)懷、互助的方向，幼兒就能逐步形成健康的人格。

（三）混齡教育所面臨的挑戰(zhàn)

很多研究者在肯定了混齡教育存在積極的意義的同時(shí)，也看到實(shí)施所面臨的挑戰(zhàn)。

1、對教師的挑戰(zhàn)。教師面對的不再是同齡班上水平相對齊整的孩子，不同年齡的孩子有不同的發(fā)展水平和心理需要，要使課程設(shè)置和活動(dòng)組織有序展開，需要教師把握每個(gè)孩子的特點(diǎn)，在準(zhǔn)備課程和組織教學(xué)活動(dòng)的過程中做到面面俱到，考慮周全。

2、來自家長的挑戰(zhàn)。許多幼兒家長對混齡編班這一有別于我國傳統(tǒng)班級形式的新形式難以認(rèn)同；年長幼兒的家長可能擔(dān)心自己的孩子經(jīng)常和年幼幼兒在一起，發(fā)展上要“吃虧”；年幼幼兒的家長可能會(huì)擔(dān)心自己的孩子經(jīng)常和年長幼兒在一起，交往上會(huì)“受氣”。因此，要讓家長信服和爭取家長的配合，教師尚須不懈努力。

三、對混齡教育的理論基礎(chǔ)的探究

（一）非普遍性理論。這個(gè)理論是由美國塔伏茨大學(xué)的費(fèi)爾德曼教授提出的。該理論認(rèn)為，“兒童的發(fā)展是從普遍領(lǐng)域開始，逐步過渡到獨(dú)特領(lǐng)域（即非普遍性領(lǐng)域）的。兒童從普遍領(lǐng)域發(fā)展到非普遍性領(lǐng)域是有一定順序的，即普遍性能力→泛文化的能力→文化的能力→學(xué)科的能力→個(gè)人專長→個(gè)人的獨(dú)特性，這一順序表明了兒童智力的不同發(fā)展程度，發(fā)展順序越往后表明兒童的個(gè)性發(fā)展程度越高”。因此，同一年齡段的兒童經(jīng)常會(huì)表現(xiàn)出不同的發(fā)展速度和個(gè)性特點(diǎn)。

（二）班杜拉的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論?！鞍喽爬纳鐣?huì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)對他人行為、態(tài)度和情感反應(yīng)的觀察和模仿的意義。班杜拉認(rèn)為，觀察、模仿是幼兒學(xué)習(xí)的主要方式，在社會(huì)情境中，人的大多數(shù)行為研究與探索都是通過觀察學(xué)會(huì)的。榜樣越是多樣化，觀察者就越有可能作出創(chuàng)造性反應(yīng)。”

（三）維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論。不同年齡的幼兒一起學(xué)習(xí)、生活、游戲，他們相互挑戰(zhàn)，形成認(rèn)知沖突，產(chǎn)生“最近發(fā)展區(qū)”，從而促進(jìn)各方面能力的發(fā)展，特別是社會(huì)理解能力的發(fā)展。在混齡教育活動(dòng)中，年長幼兒用自己的行為和語言向年幼幼兒解釋或表現(xiàn)，年幼幼兒用自己的行為和語言向年長幼兒模仿或詢問，他們超越了自己的原有水平，又反映出力所能及的最高水平，這就是異齡之間的社會(huì)建構(gòu)。

（四）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論。皮亞杰認(rèn)為，同齡兒童處于同一發(fā)展階段，每個(gè)階段有其發(fā)展特點(diǎn)，階段之間保持著發(fā)展的連續(xù)性，然而這些階段并不絕對與兒童年齡相符，各個(gè)階段兒童的發(fā)展會(huì)因社會(huì)環(huán)境和習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的不同而有所加速或延緩。因此，兒童需要與同伴和環(huán)境互動(dòng)來促進(jìn)學(xué)習(xí)。幼兒與各種發(fā)展水平的同伴進(jìn)行互動(dòng)，會(huì)增加同伴之間的認(rèn)知沖突。幼兒與同伴之間關(guān)系的建立通常是基于一定的合作，情感的共鳴使幼兒具有關(guān)于社會(huì)的更廣闊的認(rèn)知視野。

四、對我國實(shí)施混齡教育的展望

我國幼兒園要逐步實(shí)現(xiàn)從部分混齡教育或間斷性混齡教育向完全混齡發(fā)展。首先，從當(dāng)前我國人口現(xiàn)狀與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的狀況來看，我國目前還不具備實(shí)施完全混齡教育的條件。“混齡教育使教師面臨著多元目標(biāo)的挑戰(zhàn)”“迫使教師提高環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力”并“對教師的教育機(jī)智提出更多要求”，然而從目前幼師資源來看，很少能有教師能夠勝任這樣的工作。其次，我國對混齡教育的理論研究還處于探索階段，還沒有尋到解決幼小銜接問題的萬全之策。

因此，目前我們只能嘗試性的進(jìn)行部分混齡或間斷性混齡教育，待到我國國力進(jìn)一步提高，其理論也進(jìn)一步完善再實(shí)行完全混齡教育，以最大限度的促使幼兒健康發(fā)展。