從“2+4”模式看我國小學(xué)教師職前培養(yǎng)的改革趨勢(shì)

【摘 要】“2+4”本科學(xué)歷小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式是山東煙臺(tái)2012年教師教育改革的重要舉措，旨在培養(yǎng)具備較高教學(xué)技能、較高學(xué)歷起點(diǎn)高、較深理論功底、較強(qiáng)科研水平的被社會(huì)所認(rèn)可的小學(xué)教師，反映了我國小學(xué)教師的職前培養(yǎng)經(jīng)歷了從技能型、知識(shí)型、學(xué)歷型、學(xué)術(shù)型、?？菩拖蚓C合型轉(zhuǎn)變的改革趨勢(shì)。

【關(guān)鍵詞】“2+4”模式；小學(xué)教師；職前培養(yǎng)；改革趨勢(shì)

“2+4”模式即初中起點(diǎn)6年一貫制本科學(xué)歷層次的小學(xué)教師培養(yǎng)模式，它是2011年4月啟動(dòng)的國家教師教育綜合改革的一項(xiàng)重大政策，于2012年在山東煙臺(tái)試點(diǎn)進(jìn)行。這種全科綜合式培養(yǎng)模式，推進(jìn)了我國教師教育綜合改革的進(jìn)程，同時(shí)也預(yù)示著我國小學(xué)教師將從技能型、知識(shí)型、學(xué)歷型、學(xué)術(shù)型、?？菩拖蚓C合型轉(zhuǎn)變。

一、技能型教師

建國后很長一段時(shí)間，中等師范教育承擔(dān)著我國中專學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)的重?fù)?dān)，支撐著最龐大的小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)。1980年6月通過的《中等師范教學(xué)計(jì)劃（試行草案）》，作為中師教學(xué)的指導(dǎo)性文件，明確規(guī)定了課程門類和課時(shí)數(shù)。其中四門教法類課程占總時(shí)數(shù)百分比近40%，兩門教育類課程占總時(shí)數(shù)百分比為6.13%，九門基礎(chǔ)文化課程占總時(shí)數(shù)百分比近53%。

初中起點(diǎn)中師三年制培養(yǎng)模式，為當(dāng)時(shí)的社會(huì)較快地培養(yǎng)了一批知識(shí)面較寬、基本功扎實(shí)、技能突出的小學(xué)教師，在解決教師數(shù)量不足問題的同時(shí)，還保證了小學(xué)教育的教學(xué)質(zhì)量，受到了社會(huì)的認(rèn)可。

二、知識(shí)型教師

由于中等師范學(xué)校學(xué)科知識(shí)內(nèi)容淺顯、離散，教育理論課時(shí)不夠，出現(xiàn)了教師由于學(xué)科知識(shí)底蘊(yùn)不足、教育規(guī)律把握不準(zhǔn)而導(dǎo)致的無法應(yīng)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的狀況。針對(duì)這一現(xiàn)實(shí)，我國開始由?？茙煼秾W(xué)校培養(yǎng)具有大專學(xué)歷的小學(xué)教師。在五年一貫制或“2+3”培養(yǎng)模式下，由于不斷強(qiáng)化教育理論、文理知識(shí)的教育，畢業(yè)生的綜合素質(zhì)和教學(xué)能力都較高，為社會(huì)培養(yǎng)出了綜合素質(zhì)和教學(xué)能力都較高的知識(shí)型教師。

三、學(xué)歷型教師

一些發(fā)達(dá)國家對(duì)小學(xué)教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)要求頗高：在英國和美國，公立小學(xué)教師學(xué)必須持有學(xué)士學(xué)位或教育證書；法國要求尤為嚴(yán)格，中小學(xué)教師在接受3年高等教育的同時(shí)，還需要獲得相應(yīng)的學(xué)位。盡管我國小學(xué)教師學(xué)歷合格率不斷提高，但是與其他發(fā)達(dá)國家相比，學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)仍然偏低。

為了提高我國小學(xué)教師學(xué)歷水平，1998年南京師大和杭州師范學(xué)校開始培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師。此后，高師院校數(shù)量不斷增多，本科學(xué)歷小學(xué)教師數(shù)量激增，增長速度迅猛，基本達(dá)到了培養(yǎng)學(xué)歷型教師的目標(biāo)。

四、學(xué)術(shù)型教師

隨著教師專業(yè)化在我國的深入推進(jìn)，培養(yǎng)科研型教師成了社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。1996年4月，教育碩士專業(yè)學(xué)位（EDM） 首次在我國設(shè)置，主要培養(yǎng)教學(xué)和管理的高層次人才；1997年，碩士層次小學(xué)教師培養(yǎng)模式在我國正式出現(xiàn) ；2002年，基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)小學(xué)教師教學(xué)和科研能力的要求進(jìn)一步提高。一系列的教育改革加速了我國教師專業(yè)化的進(jìn)程，一批具有較高理論素養(yǎng)、較強(qiáng)科研能力的小學(xué)教師異軍突起，成為了小學(xué)教育科研的領(lǐng)頭人和主力軍。

五、?？菩徒處?/p>

學(xué)術(shù)型的教師培養(yǎng)導(dǎo)致教育科研與教育教學(xué)出現(xiàn)失衡，致使教育碩士生對(duì)未來要從事的小學(xué)教育工作認(rèn)識(shí)不夠，做不到學(xué)以致用，不能較快地投入到教學(xué)工作中。針對(duì)這一問題，湖南省已從2010年起，探索實(shí)施“2+4”本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)模式，對(duì)初中起點(diǎn)畢業(yè)生進(jìn)行分段分科分專業(yè)培養(yǎng)。這種模式把學(xué)習(xí)分為兩個(gè)階段：第一階段是入學(xué)后兩年，主要學(xué)習(xí)基礎(chǔ)文化課程；第二階段是大學(xué)本科四年，主要學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程。此種模式的突出特點(diǎn)在于，在入學(xué)后立即進(jìn)行專業(yè)定向。由于專業(yè)選擇在入學(xué)階段就開始進(jìn)行，學(xué)生可以在6年的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)，在所選專業(yè)上有所側(cè)重，對(duì)專業(yè)知識(shí)有更深、更透的研究，畢業(yè)后可以迅速成為勝任工作的?？平處煛?/p>

六、綜合型教師

基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)小學(xué)課程以綜合化為主，學(xué)科知識(shí)的傳遞應(yīng)注意各學(xué)科間的互相滲透、互相補(bǔ)充，以兒童的生活經(jīng)驗(yàn)為背景， 使學(xué)生獲得比較完整的知識(shí)，得到全面發(fā)展。因此，新時(shí)代的小學(xué)教師必須要擁有全面、綜合的知識(shí)體系。

在這種背景下，6年一貫制“2+4”（“2+2+2”）本科層次全科培養(yǎng)模式在山東省應(yīng)運(yùn)而生。與湖南省“2+4”分科培養(yǎng)模式不同的是，它不急于在一入學(xué)就進(jìn)行專業(yè)定向：在第一個(gè)“2”年，主要進(jìn)行通識(shí)教育，重點(diǎn)體現(xiàn)“基礎(chǔ)性和綜合性”，以學(xué)習(xí)高中課程為主，同時(shí)兼顧聲樂、琴法、舞蹈等方面的學(xué)習(xí)；從第二個(gè)“2”年開始，主要進(jìn)行專業(yè)方向和教師教育，重點(diǎn)體現(xiàn)“專業(yè)性與針對(duì)性”，在確定一個(gè)專業(yè)方向后，以學(xué)習(xí)專業(yè)方向必修課程和部分教師教育理論課程為主；在第三個(gè)“2”年，主要進(jìn)行教育實(shí)踐，重點(diǎn)體現(xiàn)“師范性和職業(yè)性”，以教師教育實(shí)踐為主，兼顧專業(yè)限選及輔修課程。這種分段培養(yǎng)模式，把通識(shí)教育、專業(yè)方向、教師教育和實(shí)踐教育四大板塊的課程體系作為支撐，旨在培養(yǎng)具有較高綜合素質(zhì)的小學(xué)教師。

綜上可見，我國未來小學(xué)教師培養(yǎng)的改革趨勢(shì)是進(jìn)一步將師范性和學(xué)術(shù)性進(jìn)行整合，根據(jù)社會(huì)需要，培養(yǎng)技能型、知識(shí)型、學(xué)歷型、學(xué)術(shù)型、專業(yè)型為一體的綜合型教師。

【參考文獻(xiàn)】

[1]劉德華，劉麗娟.中美碩士層次小學(xué)教師培養(yǎng)方案的比較與啟思[J].教師教育研究，2011，（2）.

[2]鄭昭華.碩士層次小學(xué)教師培養(yǎng)存在的問題及其對(duì)策研究[J].新課程研究教師教育，2011，（10）.

（作者單位：吉林省東遼縣建安小學(xué)）