情境任務(wù)在高中語文閱讀教學(xué)中的有效實(shí)施

摘要：新課標(biāo)指出：“注重情境教學(xué)，還原學(xué)生閱讀體驗(yàn)，提升學(xué)生鑒賞評(píng)價(jià)、表達(dá)應(yīng)用和研究的能力?！蓖ㄟ^分析情境任務(wù)設(shè)置中出現(xiàn)的問題，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，提出設(shè)置鏈接式情境任務(wù)、對(duì)照式情境任務(wù)、讀寫結(jié)合式情境任務(wù)等策略，為高中語文教師開展閱讀教學(xué)提供一定的借鑒。

關(guān)鍵詞：情境任務(wù);鏈接式;對(duì)照式;讀寫結(jié)合式

情境任務(wù)就是在教學(xué)過程中，教師通過設(shè)計(jì)和建構(gòu)場(chǎng)景，設(shè)計(jì)一定的任務(wù)，以此激勵(lì)學(xué)生求知，進(jìn)而幫助學(xué)生在大腦中形成一定的知識(shí)框架，激發(fā)情感的共鳴。在語文教學(xué)中，許多教師都意識(shí)到了情境任務(wù)設(shè)置對(duì)閱讀教學(xué)的重要性，但是在實(shí)施的過程中卻出現(xiàn)了各種各樣的問題。有的情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)不科學(xué)，缺少一定的系統(tǒng)性、科學(xué)性，致使學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)完成的效率低下;有的情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)單一化，致使課堂缺少活力;還有的情境任務(wù)脫離學(xué)習(xí)目標(biāo)，課堂只是被動(dòng)地播放各類音樂、圖片、視頻，學(xué)生只是直觀地感受語言情境，缺少主動(dòng)動(dòng)筆、動(dòng)腦思考的學(xué)習(xí)過程。其基于以上問題，筆者認(rèn)為在閱讀教學(xué)中教師不僅要意識(shí)到情境教學(xué)的重要性，而且要巧妙且恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用好情境任務(wù)，才能有效地推動(dòng)閱讀教學(xué)開展。

一、創(chuàng)設(shè)鏈接式情境任務(wù)，讓閱讀更有廣度

2017年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“閱讀需要在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來，積極的語言實(shí)踐活動(dòng)可以提升學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)?！边@就要求在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)結(jié)合具體文本，設(shè)計(jì)相互關(guān)聯(lián)、層層推進(jìn)、具有一定邏輯性的任務(wù)鏈條，從而幫助學(xué)生建構(gòu)整體閱讀實(shí)踐框架，使閱讀更有廣度。

（一）構(gòu)建結(jié)構(gòu)化關(guān)系的情境任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的思維

在閱讀教學(xué)中，教師需要設(shè)計(jì)不同的、有層次性的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而幫助學(xué)生掌握相關(guān)知識(shí)。例如，學(xué)習(xí)戲劇《雷雨（節(jié)選）》時(shí)，教師可以抓住戲劇的矛盾沖突設(shè)計(jì)以下兩個(gè)情境任務(wù)：首先，從年齡、身份、居住地、妻子、子女、人生重要事件等角度，按時(shí)間順序替周樸園填寫一份履歷表。其次，繪制《雷雨（節(jié)選）》中人物之間關(guān)系的思維導(dǎo)圖，注意人物之間錯(cuò)綜復(fù)雜的情感糾葛。這兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)都是以中心人物為主軸，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)人物與人物之間的關(guān)系。兩個(gè)情境任務(wù)前后相關(guān)聯(lián)，任務(wù)一指向話劇中的中心人物——周樸園。學(xué)生只有把影響周樸園性格的原因和重要節(jié)點(diǎn)呈現(xiàn)出來，才能全面地把握周樸園的人物形象，進(jìn)而找出與他相關(guān)的人物。兩個(gè)任務(wù)前后鏈接，要求學(xué)生精準(zhǔn)地整合文本信息，從而構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的知識(shí)脈絡(luò)，為后面有效進(jìn)行深度閱讀打下基礎(chǔ)。再如，學(xué)習(xí)《一滴眼淚換一滴水》時(shí)，為了使學(xué)生更加形象而深刻地理解加西莫多的形象，體會(huì)復(fù)雜的人性，教師可以設(shè)計(jì)如下情境任務(wù)：第一，組織一次關(guān)于“人性的善惡美丑”的主題電影周，其中“加西莫多”在參展的行列之中，請(qǐng)為“加西莫多”創(chuàng)作一幅宣傳海報(bào)。第二，在電影周上，結(jié)合電影的風(fēng)格、內(nèi)容、人物，要求學(xué)生為《巴黎圣母院》寫一句推薦語。兩個(gè)情境任務(wù)以制作海報(bào)為核心，要求學(xué)生全面地了解小說中典型人物的典型性格，通過完成上述任務(wù)，學(xué)生能夠準(zhǔn)確概括出小說的主要內(nèi)容，全面把握小說主旨，從而準(zhǔn)確地寫出推薦語。

（二）設(shè)計(jì)鏈接式語言情境任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)能力

在閱讀教學(xué)中，教師需要聯(lián)系生活，巧用文本，進(jìn)行有意構(gòu)境。有效的語言場(chǎng)景可以激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲，教師需要巧妙地設(shè)計(jì)鏈接式的言語情境任務(wù)，從而讓學(xué)生有效表達(dá)。比如，在學(xué)習(xí)《琵琶行》的時(shí)候，教師可以抓住文本的第一段詩文，創(chuàng)設(shè)以下的語言情境：一江荻花蒼白了歷史，一彎秋月靜默著湓江，一曲琵琶縈繞在司馬心頭。那個(gè)低眉續(xù)續(xù)彈的女子在文學(xué)的回廊中定格成了永恒。要求學(xué)生以“琵琶一曲 千年一嘆”為題，將這篇詩歌改寫為一篇散文。學(xué)生在教師動(dòng)情的語言情境中，深刻地體悟詩歌敘事方式的妙處，體會(huì)“江州司馬青衫濕”的情感。

由此，在閱讀教學(xué)中，教師巧妙地設(shè)計(jì)鏈接式情境任務(wù)，注重任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)性，可以幫助學(xué)生打開思維，激發(fā)學(xué)生閱讀的欲望，從而進(jìn)行有效閱讀和表達(dá)。

二、設(shè)置對(duì)照式情境任務(wù)，讓閱讀更有深度

情境教學(xué)的任務(wù)是全面提高學(xué)生知識(shí)、能力、智力、情感等素質(zhì)。教師需要注重深度閱讀，發(fā)展學(xué)生思維能力，尤其是創(chuàng)新能力。要求教師在閱讀教學(xué)中巧妙地設(shè)計(jì)對(duì)照式情境任務(wù)，讓學(xué)生在比對(duì)分析中形成一定的思辨能力。

所謂的比對(duì)式情境任務(wù)是指教師通過一定的可思辨對(duì)照情境，結(jié)合一定閱讀內(nèi)容，從不同的角度進(jìn)行比對(duì)分析，從而深度探究情感。比如，學(xué)習(xí)蘇軾的《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》時(shí)教師可以引入蘇軾的《卜算子·黃州定慧院寓居作》，創(chuàng)設(shè)“人生幾度秋涼意，落花流水平常心”的主題，讓學(xué)生完成以下四個(gè)任務(wù)：閱讀這兩首詞，用一個(gè)詞概括對(duì)東坡最深的印象;從中自選一首，從選材、手法、語言、情感四個(gè)角度進(jìn)行鑒賞，分析鑒賞蘇詞如何“篇篇皆奇”;蘇軾兩首詞中出現(xiàn)了“歸去，也無風(fēng)雨也無晴”“小舟從此逝，江海寄余生”等句子，思考“東坡歸向哪里”;王國維評(píng)價(jià)“東坡詞曠”，其“曠”在何處，用一段200字的話評(píng)價(jià)蘇東坡。教師結(jié)合這兩個(gè)文本的特點(diǎn)，讓學(xué)生進(jìn)行文本比對(duì)分析，從而體悟出文本表達(dá)形式與作者情感的差異性。比如，學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)二的時(shí)候發(fā)現(xiàn)：《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》生活小景，借題發(fā)揮;《卜算子·黃州定慧院寓居作》非鴻非人，語語雙關(guān)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生感知到了這兩篇文本都是作者在黃州時(shí)所做，但是“曠達(dá)”之感卻有差異：“也無風(fēng)雨也無晴”是蘇軾的內(nèi)心，內(nèi)心沒有了風(fēng)雨哪來的晴朗。從“寂寞沙洲冷”到“也無風(fēng)雨也無晴”，蘇軾在黃州四年完成了一場(chǎng)自我的精神救贖，這是一種心靈的超脫和人生的空漠。

由此可見，教師在閱讀教學(xué)中，巧妙地設(shè)置對(duì)照式的情境任務(wù)，可以讓學(xué)生形成整體的閱讀感知，也可以幫助學(xué)生形成深刻的閱讀體驗(yàn)。

三、設(shè)置讀寫結(jié)合式情境任務(wù)，讓閱讀更有厚度

有厚度的閱讀需要教師組織有效的教學(xué)活動(dòng)，把閱讀活動(dòng)從課內(nèi)延展到課外，從閱讀到寫作，使學(xué)生學(xué)會(huì)從“讀一篇”到“讀一類”，進(jìn)行深度思考。

情境任務(wù)是命題人創(chuàng)造性的體現(xiàn)，它不是簡(jiǎn)單的“問題”呈現(xiàn)。在閱讀教學(xué)中，教師要將學(xué)生真實(shí)的閱讀體驗(yàn)轉(zhuǎn)化成有效的閱讀成果，設(shè)計(jì)貼近學(xué)生生活和學(xué)習(xí)實(shí)際的讀寫任務(wù)，讓學(xué)生到情境中去完成任務(wù)，使學(xué)生學(xué)會(huì)深度思考，從而讓學(xué)生更有厚度。比如，學(xué)習(xí)杜甫的《詠懷古跡（其三）》的時(shí)候，為了能夠體會(huì)作品中的形象，體悟作者的情感，教師可以設(shè)計(jì)以下讀寫任務(wù)：想象王昭君出使邊塞的情境，為其寫一段200字的描寫性文字;請(qǐng)模擬王昭君家人的口吻，給遠(yuǎn)在他鄉(xiāng)的昭君寫一封家書;王昭君的事跡流傳至今，請(qǐng)以蒙古族人的口吻為王昭君寫一篇墓志銘，表達(dá)對(duì)昭君的敬仰。這些任務(wù)有效地將文本的內(nèi)容、情感與寫作結(jié)合起來，綜合設(shè)計(jì)情境和任務(wù)，提升了學(xué)生的思維能力，實(shí)現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)的提升。

總之，在閱讀教學(xué)中，情境任務(wù)的設(shè)計(jì)是其中的重要環(huán)節(jié)，教師需要以情境為載體，讓學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)中進(jìn)行語文綜合學(xué)習(xí)和實(shí)踐，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生閱讀的自我生成。

作者簡(jiǎn)介：李葉梅（1979— ），女，吉林省長(zhǎng)春市農(nóng)安縣合隆鎮(zhèn)高級(jí)中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。