網(wǎng)絡化合作教學初探

摘 要：學界對教學改進的研究已進入到第四階段，開始以網(wǎng)絡化合作作為探索的核心主題。依據(jù)其自愿的程度、內(nèi)部的權(quán)力結(jié)構(gòu)和規(guī)模的大小等，可以將教學合作網(wǎng)絡劃分成各種類別。而要建成有效的校際教學網(wǎng)絡，則應使各合作學校之間展開共事性協(xié)作，形成穩(wěn)固的探究共同體，使各方皆成為系統(tǒng)思考者。

關鍵詞：網(wǎng)絡化；教學合作；共事性協(xié)作；探究共同體

中圖分類號：G43 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）33-0238-02

引言

自20世紀70年代以來，國際教育界對教學改進的研究已經(jīng)歷了三個階段或范式的轉(zhuǎn)型。在第一階段，教學改進開始成為一個相對獨立的研究課題，學者主要關注的話題是學校的組織性變革和自我評估，學校和教師對變革的“所有權(quán)”等等，而很少直接注意學生的學業(yè)成績。在第二階段，對教學改進的研究開始吸收并融合針對學校效能的研究成果，衍生出一些新的視角和路徑，在這個階段，學者才將目光逐漸轉(zhuǎn)移到學生學業(yè)中來，紛紛出臺各種指導手冊或建議以促進課堂教學變革的發(fā)生。到了第三階段，由于意識到許多學校改進項目并不能真正提高學生的學業(yè)成績，學者開始反思教學改進的諸多深層次問題，如課堂教學的實際過程，教師專業(yè)發(fā)展的模式與策略，學校改進的能力建設等[1]。目前教學改進則已進入到第四階段，將網(wǎng)絡化（networking）視為教學改進的關鍵因素之一[2]。這里的網(wǎng)絡化原則上是指以校際合作為基礎和主體，聯(lián)合社區(qū)、家庭、教育行政部門、社會福利機構(gòu)等而建立起相互依賴的有一定規(guī)模的復雜系統(tǒng)。在此，本文擬從類型分析和基本條件兩個維度，對這一新范式進行初步探索，以期為我國學校改進的研究與實踐提供新的啟示。

一、網(wǎng)絡化校際合作教學的影響指標分析

1.強迫與自愿

從極端的意義出發(fā)，在天平的一端，合作教學對于參與學校是完全自愿和互惠的，沒有受到任何外部機構(gòu)或個體的壓力；在另一端，兩所或多所學校完全是在外部力量（通常是本地教育行政部門）的強制下展開合作的。當然在現(xiàn)實中，這樣極端的案例并不多見，大多數(shù)校際合作則是介于完全自愿和完全強迫之間，即在本地教育研究團隊或（和）行政單位的指引和牽頭下，學校組成相互支援、共同發(fā)展的研究同盟。可以說，自愿的程度能在相當范圍內(nèi)決定對合作教學本身的態(tài)度以及他們在合作過程中的實際參與度，特別是在幾所校園文化、師資力量和社會需求等完全不同的學校之間，帶有強制色彩的合作會使差異轉(zhuǎn)化為實在的沖突，消耗彼此改進教育的力量，最終導致合作關系的破裂。

2.權(quán)力結(jié)構(gòu)

在自愿的合作中，各方關系在理論上是平等的，盡管由于各校不同的社會影響力與領導能力等，完全平等的局面并不容易達成，往往某所相對較“強”的學校會占據(jù)更優(yōu)勢的地位。而在強迫的合作教學中，各參與者之間的主次關系相對較鮮明，因為這種合作常帶有“一對一輔助”的性質(zhì)，其結(jié)果往往是強勢學校的員工陷入合作的“無意義”狀態(tài)，而薄弱學校的職員則普遍產(chǎn)生一種“壓迫”和不被認可的感覺，最終易使雙方交惡。當然，合作教學也可以某所具有旗艦性影響力的學校為中心，其他學校則自愿受它的引領與指導。相對而言，共同服務于同一社區(qū)或地區(qū)的學校更易構(gòu)成平等的合作關系，特別是在幾所發(fā)展水平相似的學校之間，但互相競爭的社會機制（譬如爭奪生源等）可能會阻礙這種合作教學達成及深入。

3.網(wǎng)絡密度

這個指標折射了學校合作教學的實際參與度，包括兩個方面的基本議題。一是參與到合作之中的實際人員，譬如合作可能僅在學校校長及中層干部之間進行，而不涉及底層的基礎員工；合作也可能發(fā)生在某個特殊學科領域的教師之間，而較少涉及行政管理人員。從理論上來說，學校所有成員都可以參與到合作教學中，但這種個案極其罕見，而且由于已有的校際合作文獻幾乎都集中在教師和行政領導層面，而沒有從學生的視角出發(fā)，探討他們對合作本身的態(tài)度或貢獻，因此學生事實上是游離在合作主體的范圍之外的。二是合作活動的類型、頻率和深度，如很多合作學校之間雖然定期舉行教師交流會或校長論壇，但教師之間互相觀摩課堂、共同研發(fā)課程方案等更深層次的活動卻很少進行，因此整個合作會停留在比較膚淺和形式化的層面；而另外一些學校則可能邀請境內(nèi)外教育專家做顧問，推行一系列課堂變革乃至校園文化改造運動，則會使整個合作具備更強的社會意義。

4.外部力量的介入度

校際合作教學不單純是學校之間的合作，在國內(nèi)外越來越多的校際合作網(wǎng)絡已同時容納社會上的其他組織或個體，包括政府部門、非營利的社會福利機構(gòu)、境外專家等。這些外部力量在校際合作中發(fā)揮著不同的作用，有些僅僅是為學校之間的合作做牽頭之人，如學校對口輔助項目中的教育行政部門；有些則成為網(wǎng)絡的有機組成部分，如社會福利組織、社區(qū)服務機構(gòu)等；另一些則可能扮演起“主推手”的角色，如研究團隊或教育專家等。外部力量的介入對校際合作的影響可能是積極的，也可能是消極的，教育行政部門或來自大學的研究人員憑借其權(quán)威地位易于對作為合作者的學校指手畫腳，有時產(chǎn)生不適當?shù)母深A，從而破壞已有的關系網(wǎng)絡。而在理想的情況下，引入這些外部力量則會增進網(wǎng)絡運營的有效性，擴大網(wǎng)絡本身的知名度與社會影響力，并提高學校改進項目的成功率。

5.學校密度

校際合作教學網(wǎng)絡的形成需要至少兩所學校的參與，多則不限，雖然在現(xiàn)實中，兩所學校之間的合作最為常見。合作網(wǎng)絡的規(guī)模會隨時間而變化，一些學校可能因各種原因而退出網(wǎng)絡，其他學校則可能成為網(wǎng)絡的新成員，但無論何種變化，都會對網(wǎng)絡內(nèi)部既有的關系產(chǎn)生重要影響，特別是在網(wǎng)絡規(guī)?？s減的情況下。網(wǎng)絡規(guī)模并非是越大越好，規(guī)模越大，則相互交往的模式即越復雜，管理網(wǎng)絡的成本便會隨之提高，整體行動的效率也會減緩。因此在規(guī)模較大的網(wǎng)絡中，需著力打造“中心——外圍”管理模式，使某些學校成為整個網(wǎng)絡運行的核心力量，將其他學校聯(lián)結(jié)成一有機整體。網(wǎng)絡越大也會導致原有合作意圖的模糊化和沖突的加劇，因為網(wǎng)絡通常不會拒絕新成員的加入，但新成員未必完全認同網(wǎng)絡本身的價值體系，因此衍生的沖突勢必不可避免。校際合作還涉及道德密度的問題，即一所學校在從事專業(yè)活動時顧慮到合作伙伴和整個社會利益的程度，對社會需求的回應是大多數(shù)校際合作的初衷所在，但學校之間是否形成相互關懷、扶持和信任的和諧關系，而非一心只顧自己的發(fā)展，則是因網(wǎng)絡而異的，并直接影響到網(wǎng)絡本身的穩(wěn)定性和可持續(xù)性。

二、建立有效網(wǎng)絡化合作教學的基本條件

1.共事型協(xié)作

朱迪絲指出校際協(xié)作（collabration）共分四類：一是講故事和掃描觀念，學校之間偶爾進行非正式的接觸，通過故事分享和友情交流，掃描某種理念或方法，但各校并沒有明確意識到它們自己在教育和管理方面的問題，與同行的對話僅僅是展現(xiàn)他們各自的喜好而已。二是扶持和幫助，學校在相互交流的過程中，開始期望從別校那里獲得專業(yè)上的幫助或建議，及情感上的同情與共鳴，但這種期望仍建立在學校對自身教育實踐尚未深入反思的基礎上。三是分享，學校相互分享教育及管理上的方法、理念與材料，使工作的某些方面暴露于他校面前，但對課程與教學的某些根本看法仍可能被隱藏起來。四是共事（Jointwork），學校意識到教育是一項共同事業(yè)，有賴于各校貢獻自身才智，因此主動尋求與他校的對話；并保持一種開放的心態(tài)，將本校的根本理念公之于眾，且虛心接納外部反饋，珍視他校的觀念與價值[3]。

合作教學本身的達成并不容易，因為它要求各參與者放低姿態(tài)，勇于檢視自身的問題，并接納其他組織或個體的批判，而事實上人人都有一種天然的心理防衛(wèi)機制，對外界批評的第一反應往往是自我辯護和抵制。因此這種協(xié)作必須建立在一種高度信任的關系中，這里的信任主要指一種基于對他人意圖與行為的正面預期，而產(chǎn)生的一種愿意接受可傷害性的心理狀態(tài)，只有信任才能使那些有不同教育理念的教育者與學校始終走在一起，形成相對穩(wěn)固的專業(yè)共同體，并促進各校達成更好的改進績效，而共同參與某些活動（特別是共同做研究與反思），則尤能促進這種信任機制的形成與鞏固。

2.探究共同體

有效的校際教學合作要求各校形成鼓勵員工勤于探究的文化氛圍，使他們隨時反省自己作為教育者的生活現(xiàn)狀和教育本身的核心議題，將個人的觀念系統(tǒng)建立在充分反省的基礎之上，構(gòu)筑起專業(yè)發(fā)展的連貫性和整體性。探究在根本上具有批判和創(chuàng)造性，就批判性而言，它要求教育者勇于糾正他人和自我糾正，敏于環(huán)境（即認同例外、偶然性與非正規(guī)情境，明白某些意義不能實現(xiàn)跨情境或領域的遷移等），斷明觀念背后的假設與標準，避免和排除可能的邏輯謬誤等；就創(chuàng)造性而言，它要求教育者增強對問題的敏感性，適時突破并超越已有的陳見，并提升思維反應的機敏度等。

探究習慣的養(yǎng)成，能使教師明了高等教育問題的本質(zhì)所在，認同學校改進與校際合作的必要性，并能為學校變革的發(fā)生提出更有參考價值的意見。而跨校探究共同體的成立，則有利于各校員工之間進行更充分的思想交流，共同探索出解決教育問題的合理方案。許多研究結(jié)果顯示，當學校之間形成這種合作探究的風氣，積極質(zhì)疑網(wǎng)絡內(nèi)低效的工作程序，檢視新的教育理念，尋找化解沖突和融合差異的合理途徑等時，學校改進的成效最為顯著。

3.分配領導制

校際合作教學倡導網(wǎng)絡模式的控制機制，即分配領導制（或共享領導制、團隊領導制），目的在于賦予那些平時沒有領導經(jīng)驗的人以一定權(quán)力，使他們有機會參與到支持網(wǎng)絡的領導活動中，成為中間領導者（middleleaders），如主持跨校大型活動，組織探究共同體，提供同事專業(yè)發(fā)展所需資源和信息，草擬行動計劃或方案，評估學校革新進程等。領導團隊的具體組成人員和規(guī)模常因?qū)W校大小、學科種類、任務類別等因素而有差異，分配領導制亦主張領導實踐是領導者、追隨者和環(huán)境之間頻繁互動的復雜系統(tǒng)，而不是領導者個人的獨角戲，在這種互動中，相互依賴與界定是其主要特點，如領導者對網(wǎng)絡環(huán)境施加影響，但網(wǎng)絡環(huán)境反過來也會塑造領導者自身；領導者和追隨者之間的關系亦復如是，因此每個人都應是富蘭所說的“系統(tǒng)思考者”，能統(tǒng)觀全局，并相互支援和發(fā)展。

參考文獻：

[1]David Hopkins and David Reynolds.ThePast，Present and Future of School Improvement：Towards the Third Age[J].British Educational Research Journal，2001，27（4）：459-475.

[2]Editorial.AFourth Phase of School Improvement？Introductionto the Special Issueon Networking and Collaboration for School Improvement[J].School Effectiveness and School Improvement，2010，21（1）：1.

[3]Judith Warren Little.The Persistence of Privacy：Autonomy and Initiativein Teachers’Professional Relations[J].Teachers College Record，1990，91：509-536.