還語文教學(xué)以趣味、品位、孩子味

魯迅曾發(fā)出“娜拉走后怎樣”的議論，指出沒有經(jīng)濟(jì)后盾的娜拉出走后只有兩條路可走：要么墮落，要么回來。歷經(jīng)十年磨礪的新課改的主體呼聲就是“將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生”，接著也面臨著同樣的問題：一是學(xué)生愿不愿意接受這個(gè)權(quán)利？二是學(xué)生接受了這個(gè)權(quán)利以后會(huì)不會(huì)用這個(gè)權(quán)利？

筆者曾對學(xué)生做過這樣的調(diào)查：你是愿意自己探究還是老師講解？90%的學(xué)生都選擇后者。原因是什么？少數(shù)是對自己不自信，也有的是沒有探究的習(xí)慣，多數(shù)是嫌煩。此結(jié)果可能讓理想者大跌眼鏡，但看目前的學(xué)習(xí)狀況也可理解。物質(zhì)的繁榮和社會(huì)的多元，學(xué)生沒有了通過讀書以謀取生存的動(dòng)力；媒體的聲光色電與游戲的輕松刺激所形成的社會(huì)性浮躁，讓學(xué)生失去語文涵詠玩味的寧靜心態(tài)；而時(shí)下盛行的應(yīng)試教育的偏頗，又讓語文以大量練習(xí)、小測、大測等面目出現(xiàn)，更讓學(xué)生沉湎于遵從與馴服的單一封閉的主流闡釋中而了無孩子味。嫌煩懶想，被動(dòng)應(yīng)對，成為目前語文學(xué)習(xí)最大的克星，所以激發(fā)學(xué)生接受主動(dòng)權(quán)，教會(huì)學(xué)生使用主動(dòng)權(quán)，才是解決放權(quán)后的“經(jīng)濟(jì)后盾”。于是，在語文教學(xué)中，學(xué)生深入文本“學(xué)”的過程是否有趣味“招”學(xué)生深入，引導(dǎo)學(xué)生參悟文本的“教”的過程是否夠品位“吸”學(xué)生感悟，“言”與“意”融合的教學(xué)內(nèi)容的是否有孩子味“粘”學(xué)生投入，成了學(xué)生接受主動(dòng)權(quán)并會(huì)用權(quán)的關(guān)鍵。

一、以發(fā)現(xiàn)式之“學(xué)”喚醒語文教學(xué)趣味

1. 結(jié)論置后，追求“我”的發(fā)現(xiàn)

語文內(nèi)容多而時(shí)間緊，盡管新課改后教師注重了啟發(fā)誘導(dǎo)，但因其思維模式還沒有完全從傳統(tǒng)的“驗(yàn)證式”走到“探究式”中來，也因部分學(xué)生的啟而不發(fā)，所以教師眼中只有任務(wù)意識，踐行的多是“結(jié)論——記憶——檢測”模式。在這種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)氖┯枋浇虒W(xué)中，學(xué)生是沒有話語權(quán)的被動(dòng)接受。布魯巴克認(rèn)為：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己去探索?！睘榇耍Z文課堂一定要問題在前，結(jié)論置后，在學(xué)生需要解決的問題而不是裝潢課堂門面或是口頭禪式問題的引導(dǎo)下，將思考置于憤、悱狀態(tài)，牽引學(xué)生自己咂嗼、比較、聯(lián)想，從而與語言文字一起身動(dòng)、心動(dòng)、神動(dòng)，這樣才有豁然開朗的喜悅，“結(jié)論”才會(huì)因留下失敗或成功情感印記而保存腦中，并且演變成學(xué)生的理解能力。

當(dāng)然，提出問題后推理出結(jié)論的過程，是需要精心設(shè)計(jì)和課堂智慧的。在設(shè)計(jì)時(shí)需要目標(biāo)集中，舍棄可講可不講的，集中時(shí)間于能牽一發(fā)而動(dòng)全身的目標(biāo)。在教學(xué)過程中，要善于抓住引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的契機(jī)，而最好的契機(jī)就是學(xué)生不會(huì)時(shí)或疑惑時(shí)。為此，我要求學(xué)生預(yù)習(xí)本上必須有“我的疑問”，這樣既能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思考方向從而讓上課更有針對性，又能讓學(xué)生沉入文本中去發(fā)現(xiàn)。如教《丑小鴨》，原計(jì)劃是了解童話情節(jié)后，多角度探尋童話的寓意?？蓪W(xué)生在“我的疑問”中寫道：“我原以為童話是小兒科的，沒想到仔細(xì)讀下去后是如此的精致，似乎每個(gè)文字都能在現(xiàn)實(shí)中找到影子?！蔽矣X得該學(xué)生感悟得太好了，我就改變計(jì)劃以此感悟切入，請大家找出這樣能體現(xiàn)“微言大義”的地方展開品評。

2. 善解“生”意，敢于或愿意表達(dá)“我”的獲得

蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想方設(shè)法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識，那么，這種知識只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而不動(dòng)情感的腦力勞動(dòng)就會(huì)帶來疲倦。沒有歡欣鼓舞的心情，學(xué)習(xí)就會(huì)成為學(xué)生沉重的負(fù)擔(dān)?！毙抡n改中大家都認(rèn)識到了這一點(diǎn)，所以課改前期，探討的目光更多聚焦于教學(xué)活動(dòng)的探索上，出現(xiàn)了許多新的學(xué)習(xí)方式，如小組討論、角色扮演、花樣競賽等等，給課堂帶來新氣象的同時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)活躍的依然只是一部分學(xué)生。為什么這樣？筆記曾采訪過很多學(xué)生，原因歸納不外乎三點(diǎn)：“我只要想了，就沒必要回答問題”，“我說錯(cuò)了丟面子，我不說人家以為我知道”，“我又不想得表揚(yáng)，要低調(diào)點(diǎn)”。 教學(xué)花樣再多都會(huì)過時(shí)的，只有源自身心需要的才有永恒的魅力。在了解到學(xué)生的心理后，就要對癥下藥讓學(xué)生明白不“表達(dá)”的危害性，并了解與體驗(yàn)到表達(dá)的價(jià)值與分享的喜悅。在此基礎(chǔ)上，再設(shè)計(jì)多樣化的活動(dòng)，如答問、爭議、評說、展示甚至演繹文本，讓學(xué)生投入其中，從而讓成功的愉悅激勵(lì)持續(xù)學(xué)習(xí)。

二、以智慧式之“教”呈現(xiàn)語文學(xué)科品位

1. 還文字以情感和美感

當(dāng)語文教學(xué)只以技術(shù)性的分析、肢解性的練習(xí)、冰冷的應(yīng)試出現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，語言文字就只是一些符號了，語文教學(xué)也很難達(dá)到熏陶和習(xí)染的目的，語文學(xué)科也因缺少其情趣和美感而失去品位了。所以閱讀教學(xué)，要在具體感受、理解、欣賞和評價(jià)的過程中，觸摸語言的溫度，喚醒文字背后的美感和情感。

引領(lǐng)學(xué)生賞讀時(shí)，每節(jié)課不能只有知識點(diǎn)、應(yīng)試點(diǎn)，還要有動(dòng)情點(diǎn)、美點(diǎn)；教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，帶領(lǐng)學(xué)生沉潛到語境中；再尋找突破口，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)其中情味或情感，尋繹文本語言背后的特殊的意味、意蘊(yùn)，最終獲得學(xué)生對于文本的理解，形成一定的語文素養(yǎng)。如教楊振寧的《鄧稼先》，第五板塊的第三自然段，寫得情深意長?？稍谥R性教學(xué)中，可能也就是回答這樣兩個(gè)問題：本段用了什么修辭手法？體現(xiàn)了鄧稼先的什么精神？但這樣兩位偉人的深情厚誼、鄧稼先超凡精神對學(xué)生的滲透力，這兩個(gè)問題是問不出的。我是這樣設(shè)計(jì)的，在指名學(xué)生有感情地讀這段后，讓學(xué)生憑本段想象描述物理巨人楊振寧寫到此時(shí)的神情與心情。學(xué)生就要還原文段描寫的典型細(xì)節(jié)“粗估”參數(shù)、籌劃計(jì)算、決定方案、稼先簽字，回到茫茫戈壁中的研究現(xiàn)場，心里就多了份凝重，感受到稼先非凡的能力、堅(jiān)強(qiáng)的意志；還原三個(gè)“要有”，一個(gè)“不知”的問句中那份強(qiáng)烈的佩服、深切的關(guān)心。

2. 以智慧和文采提高品位

語文的綜合性、審美性、模糊性、主觀性，讓教學(xué)過程、教學(xué)效果充滿了很多變數(shù)，正因此，語文教師比其他學(xué)科更需要語言智慧和文采。語文教師的語言，不僅要準(zhǔn)確到位、形象生動(dòng)，還要傳情造境、富有特別的表現(xiàn)力，才能讓學(xué)生對語文學(xué)習(xí)產(chǎn)生立體感，傳達(dá)出只可意會(huì)不可言傳的情境。首先，是教師忘我與投入的智慧，到什么山唱什么歌，教什么文配什么樣的表情和音色。如教《黃河頌》時(shí)激情澎湃，教《最后一課》是舒緩的憂傷，教《土地的誓言》是凝重的激憤，教《艱難的國運(yùn)與雄健的國民》是昂揚(yáng)的自信，教《木蘭詩》是自得的豪情。與文字同喜同悲的表情，與內(nèi)容共振的語言，最能“拉”學(xué)生回到現(xiàn)場。其次，文采是語文特有的美。除了傳遞文章本身的文采外，教師要特別有文化味兒，教學(xué)語言的優(yōu)美傳神，教學(xué)內(nèi)容的旁征博引，啟發(fā)點(diǎn)拔時(shí)的精辟深刻，解析時(shí)角度的新穎獨(dú)到，都會(huì)構(gòu)成強(qiáng)大的精神磁場，吸引學(xué)生熱愛語文，與品位靠近。

三、以循理順性之內(nèi)容彰顯語文課堂孩子味

語文需要“披文入情”，需要學(xué)生帶著自己的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知個(gè)性，穿透語言表層，深入文本深層，在生命的律動(dòng)中與作者靈魂展開親切對話，在忘我的投入中，達(dá)到心靈與情感之間的溝通，從而體會(huì)個(gè)中滋味。這種靈動(dòng)，需要回歸真性情，讓課堂有孩子味。

1. 拉近文本與生活的距離

教材選文與學(xué)生是有距離的，但生活經(jīng)驗(yàn)是相通的，而聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)得出的文本理解的過程，就有了灌輸說教所不具備的“真”，而正是這種真實(shí)、真誠才是孩子自己的，才是有孩子味的。講《在山的那邊》，在充分體會(huì)到發(fā)現(xiàn)“山那邊還是山”的沮喪后，“媽媽，那個(gè)海呢”獨(dú)立成段，這句很平易容易被忽略，我卻問：“我為什么呼喚的是媽媽而不是爸爸呢？”學(xué)生莫名其妙，我再追問：“你在生活中遇到困難或高興時(shí)都喜歡喊誰 ？”這一問，有學(xué)生馬上接口：“媽呀，真的呢！”哄堂大笑，為這位學(xué)生的機(jī)智，也反映了人們在不自覺喊“媽”時(shí)，那就是最大的困惑、喜悅、感慨，這樣這個(gè)似為閑筆的稱呼卻深切地反映了“我”的失望與無助。

2. 循理順性方顯孩子本真

語文閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)一定要針對學(xué)生，學(xué)生缺什么就教什么，不要教參上有什么就講什么。循著學(xué)生理解上的“理”，順著學(xué)生性情興趣，去設(shè)計(jì)閱讀引導(dǎo)程序，引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化地去感受、體驗(yàn)、表達(dá)，是閱讀教學(xué)的生機(jī)之所在。如《秋天》，學(xué)生只看到“露珠”“伐木聲”“稻香”，卻不知這些景或物含蘊(yùn)了秋天的豐收的特點(diǎn)，更體會(huì)不到用意象說話的生動(dòng)。于是我這樣切入：“干爽、清涼的秋天正向我們走來，大家感受到了嗎？你們說說你從什么具體事物上感受到秋天的？”學(xué)生紛紛說，從天黑得早些，從風(fēng)吹在身上的些微涼意，從飄飛的落葉中，從水果的種類上，從人不那么煩燥上等等?！昂?，老師把你們說的這些來寫成文章，閱讀率會(huì)如何？”學(xué)生說太直白。在此基礎(chǔ)上導(dǎo)入：我們看詩人何其芳是以什么具體的景寫秋之精神的？這樣循著學(xué)生的需求來賞析，學(xué)生帶著疑問來讀，就不是看客似的在老師預(yù)設(shè)的答案圈套中冷眼旁觀。