教育敘事的三個辯證

近年來人們在對教育研究范式的反思中，轉(zhuǎn)向越來越重視那些直接面向教育過程、教育情境、教育對象和教育實際工作者的研究方法，敘事研究越來越引起人們的關(guān)注，甚至成為教師研究中富有生命力的研究方法之一。越來越多的教育理論工作者和實踐工作者在關(guān)注、提倡這種新的研究取向，并逐漸運用于教師的教育教學研究中。他們認為教師從事實踐性研究的最好方法，是讓原本“沉默”的教師在理論界面前發(fā)出自己的聲音，不斷地說出一個個“真實的故事”，讓“平凡人物的聲音，尤其是學生、家長以及普通教師的聲音”被人們聽到，讓“教育問題的學術(shù)研究回歸到鮮活的現(xiàn)實中，使理論研究回歸到思想的故里，使教育研究融入實踐的滋養(yǎng)”。當人們發(fā)現(xiàn)原來古板生硬的教育研究也可以通過這種生動迷人的方式來進行時，教育敘事因此而獲得了具有人情味、人文關(guān)懷及情感魅力的審美趣味，逐漸成為教育研究中的一個重要、時髦的學術(shù)話語，并在研究方法層面得到了進一步的推崇和運用。

教師通過“敘說”在自然的教育情境中含有“問題解決”和“經(jīng)驗事實”的自身教育實踐、教育事實，探詢及反思性的領會內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想、理念，從而轉(zhuǎn)變和改善教師的教育觀念和行為。教育敘事把“紙上的教育學”變成“生活中的教育學”，教育敘事的過程，就是以敘述教育事件的方式實現(xiàn)敘事者對生命、生活、生存意義的認識，并重建自我精神生命的過程。然而，我們在教育敘事研究過程中，常?！坝q已忘言”，欲解決這種困惑，除了需要一些研究方法外，還有必要注意以下幾個辯證關(guān)系。

一、教育敘事研究的“質(zhì)”“量”辯證

敘事曾被“科學的研究方法”排斥在外，被認為缺乏科學性、規(guī)范性、普遍性、客觀性，其研究方法沒有提供程序性的系統(tǒng)，“以春蠶吐絲、喃喃自語似的方式來記下一大本教育故事的流水賬，以此去發(fā)現(xiàn)教育存在的問題，并且還準備‘有效’地來解決，這只能是天方夜譚?！保ǘ′摚?/p>

批評教育敘事研究者主要質(zhì)疑點在于：教育敘事研究依靠研究者個人的判斷進行田野工作，必然會受到研究者個人傾向甚至主觀偏見的影響，無法做到“價值中立”，其真實性、客觀性無法檢驗；且由于教育敘事研究描述的是具體情境中的個案敘事，缺乏普遍的解釋力和推廣力，無法建立一般的理論，始終不會有一個理論上的提升和質(zhì)的飛躍，因此缺乏信度和效度的檢驗，難登研究的大雅之堂。

誠然，教育敘事研究不同于傳統(tǒng)的經(jīng)驗實證分析、經(jīng)驗事實精確歸納等科學研究方式，自然也就不能以自然科學的標準和定量研究的要求來衡量。在定量研究中，準確與精確往往作為界定測量與設計精良的標志，而教育敘事研究追求的是盡量對具體教育情境生活豐富性與完整性的解釋性描述，盡量使概念的基本本質(zhì)達到完善。長期以來，片面追求科學化的研究范式使得許多教育研究者將自然科學的研究邏輯奉為圭臬，“對于問題我們總是去尋求解答，尋求正確的知識，有效的步驟，必勝的策略，精確的技巧，以及可以獲得結(jié)果的‘方法’”，沉醉于對客觀方法或技巧的追求，傾向于將生活徹底割裂成細小的抽象的碎片，而這對實際工作者來說幾乎毫無用處，使教育理論失去了對教育實踐的吸引力，背離了人文科學精神，在教育實踐中陷入了困境，導致教育研究中人的物化和人文關(guān)懷的缺失。

教育敘事研究范式超越了信度、效度和普遍性。實際上，教師要使用這種方法，必須具備反思力、洞察力、對語言的敏感性及對經(jīng)驗的持續(xù)開放性。教育敘事研究感興趣的是“真實性”的體驗，對具體事例的實際數(shù)據(jù)興趣不大。盡管所選取的研究樣本很少，甚至這事是否發(fā)生過，它發(fā)生的頻率，或其發(fā)生是如何與其他情況和事件聯(lián)系的，都不是教育敘事關(guān)注的“群”的“共性”。教育敘事研究關(guān)注的是“個體”的存在，卻也不排斥“立場”的存在和價值傾向，而是通過對每一“個體”的經(jīng)驗本質(zhì)或本性的描述，以一種更為充分或深刻的方式重新喚醒或展示經(jīng)驗的生存品質(zhì)和意義。

質(zhì)的研究“是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動”。教育敘事研究是認識和理解教育經(jīng)驗和故事的一種獨特的方式和理論類型，沒有對教育進行質(zhì)的揭示，教育敘事就失去了其存在的意義和可能，而研究、剖析教育事件的質(zhì)，“重在對教育現(xiàn)象‘質(zhì)’的直觀描述以再現(xiàn)教育現(xiàn)象的‘質(zhì)’”，教育敘事正是在質(zhì)的研究中展開、分析、描述和完成的。

“教育”是土壤，“質(zhì)的研究”是方法論。教育敘事奠定了它在質(zhì)化研究中的地位，它推動著那些在教育、官僚主義或技術(shù)領域中根本缺失的教育實踐。但由于教師個人才智的有限及學術(shù)經(jīng)驗的欠缺使得教育敘事在研究中意識不到自己的迷惑，追求文辭華麗，自我放縱。反映性解釋、經(jīng)驗敏感性解釋、意義的文本性及人本主義的沖動性被證明是充滿活力的，但過度地追求“敘事”的教育研究現(xiàn)實也會使我們忽視有關(guān)科學知識、科學方法與科學精神的常識，目前最為缺乏的不是教育中的敘事，而是缺乏像西方重要典籍中的論據(jù)客觀、論證嚴密、邏輯清晰的理性分析方法。隨著教育敘事的流向，我們要避免的另外一個片面的現(xiàn)象就是，不少教師把“教育敘事”掛在嘴邊，把教育敘事等同于教育敘事研究，用經(jīng)驗的表達方式代替理論的表達方式，為敘事而敘事，缺乏對教育敘事的“研究”，把量與質(zhì)的研究范式截然分開。因此我們要加強自身方法的建設和學術(shù)規(guī)范的訓練，以提升教育敘事研究的意義解釋和建構(gòu)能力。

二、教育敘事研究的“事”“理”辯證

教育敘事的價值在于將本來打算直接訴諸于人的理性知覺的相對艱澀而枯燥的教育思想、觀點、意見、原理和法則等，通過“敘事”包裝，還原到生活中去，使抽象而復雜的觀點變得通俗易懂，變成人們喜聞樂見的“故事”，生動而真實地展現(xiàn)在人們面前，供人們聽聞、閱讀，內(nèi)心產(chǎn)生真正的生命意義上的互動，再通過敘事的教育價值，豐滿教育敘事的理論思辨內(nèi)容，揭示和探討一種可以穿透個體體驗的、歸隱在經(jīng)驗背后的深層次的哲理，進而起到傳播教育知識和真理的作用。

教育敘事研究用敘事的教育功能改進教育，以教育的敘事范式來促進教育研究。我們不能簡單在“教育敘事”與“教育敘事研究”之間劃等號，必須處理好敘事與研究的關(guān)系，把兩者密切結(jié)合起來。敘事是研究的前提和基礎，也是研究的特征，研究是敘事的深化和提升，兩者是密切聯(lián)系，相輔相成的。

1. 教育理論與教育實踐之間存在著溝壑

一方面，教育理論脫離教育實踐。從教育實踐中抽拔出來而概念化、抽象化的傳統(tǒng)教育理論形式與通常的教育實踐相分離而成為獨立的一部分。有許多教育理論似乎失去教育性，缺乏解釋力和影響力。這些教育理論只顧建構(gòu)自己的理論，而放棄其應承擔的教育義務。比如，“愛”和賞識教育在具體的教育實踐中常存在著誤區(qū)、誤導。這也就是為什么從事具體教育實踐的教師對大學理論學者不屑一顧的部分原因，指責他們與學生的現(xiàn)實教育世界脫離，“你能將你那抽象化的理論運用到學生身上嗎？”“你在教育教學實踐過程中承擔的教育責任是什么？” 借蕭伯納的嘲諷“能者做，無能者教”，教師們對大學理論者評論如下：“不能教者，為師者之師。”（He who cannot teach， teaches teachers.）

另一方面，教育實踐脫離教育理論。抽象化傾向是教育理論普遍存在的缺陷，卻使得教育實踐自慚形穢。教師常常對深奧的理論望而卻步，“自愧不如”。教育實踐者把實踐放在第一位，卻通常不會認為理論是反思實踐產(chǎn)生的結(jié)果，不把理論當成是加強實踐的產(chǎn)物，而視之為超越實踐、駕馭實踐的“高高在上”的旗幟，真正既有理論修養(yǎng)又有經(jīng)驗積淀的教育實踐寥若晨星。

2.“事”“理”辯證

敘事研究和理論概括的每一種形式都充滿了價值。好的教育敘事既接近經(jīng)驗，是人類經(jīng)驗的表述，也接近理論，給出的敘事富有教育意義。盧梭的《愛彌兒》囊括了有關(guān)撫養(yǎng)兒童的全面知識，但它是建立在理論的基礎上，而缺乏必要的個人經(jīng)驗和觀察，連盧梭自己都承認依照理論來教育兒童，感到非?！傲Σ粡男摹薄Ｏ鄳氖?，我們總會在具體的教育實踐中遇到理論姍姍來遲的情況，即使我們早就知道有這樣的理論存在。為此，席勒馬赫對“事”與“理”之間對立關(guān)系有很好的描述，“實踐的完整性并不信賴于理論，但是，實踐可以在理論的基礎上更好地發(fā)揮其主動性?！薄袄碚撟陨聿⒉荒芸刂茖嵺`，教育的任何科學的理論總是在實踐中發(fā)展出來的。理論只是在實踐完結(jié)時才有自己的空間?！?教育敘事鼓勵我們關(guān)注教育生活中的瑣碎細節(jié)，有些甚至是教育理論無法體現(xiàn)的問題，嘗試著理智地從非邏輯中找到邏輯，從想當然中找到理所當然。

馮契在廣義上分析境界時曾經(jīng)說過：“所有的境界都可以說是意和境的結(jié)合，其中，‘意’就是實現(xiàn)了、表現(xiàn)了的理想，‘境’則是有意義的結(jié)構(gòu)。境界一方面有客觀的基礎，總是根源現(xiàn)實生活，有現(xiàn)實的內(nèi)容；但另一方面又是精神的創(chuàng)造，表現(xiàn)了人的本質(zhì)力量。所以，境界是主客觀的統(tǒng)一，是精神享用著、在其中生活著、自由活動著的領域，它體現(xiàn)了人的精神所達到的造詣、水平?！?/p>

3. 教育敘事研究的理論需要及運用

教育敘事研究的主要理論基礎有現(xiàn)象學、解釋學以及后現(xiàn)代理論等。雖然教育的理論成果不足以證明教育的能力，教育的意義與實質(zhì)也并不存在于枯燥的理論中，但教育敘事在描述過程中相應的解釋必然要或明或暗地滲透更多的教育思想和教育理論，教育敘事研究的理論與立場始終貫穿著觀察整個敘事過程。僅僅停留在描述層面的教育敘事還是一種感性和經(jīng)驗性認識，僅回答了“是什么”，而沒有回答“為什么”和“怎么樣”等更深入的問題。讓教育回歸本源，使理論研究回歸思想的故里，在現(xiàn)實生活中反思教育實踐，追問教育本質(zhì)，領悟教育力量，使教育敘事研究產(chǎn)生自身獨特的理論和實踐的生命力，這是教育敘事研究最確切的追求。

三、教育敘事研究的“好壞”與“善惡”

1.“好”與“壞”的敘事

“要和某個問題、現(xiàn)象或觀點建立強烈的關(guān)系，研究者就不能采取一種所謂漠然置之的、無動于衷的純科學性的態(tài)度?！保ǚ睹纺希┡袛嘁粋€教育敘事的好壞，主要看它有沒有發(fā)現(xiàn)教育存在的精神，有沒有對教育世界復雜性的認識、對“具體的個人”的體認，有沒有保持“一種強烈的指向關(guān)系”。

首先，我們認為“壞”的教育敘事涉及面往往很窄，局限于教育管理的日常內(nèi)容，缺乏創(chuàng)造性，沉溺于淺薄的思索，起不到教育情感、態(tài)度、信念和智慧的彰顯與傳承作用；或熱衷于熱門話題、焦點問題和流行觀念的展示與誘惑，走上歧路，欲體現(xiàn)現(xiàn)代先進教育理念，卻發(fā)現(xiàn)思想在無目的漫游，不能發(fā)揮對期待中的理想教育或新教育的宣傳、鼓動和倡導作用；或接受預設的觀點和概念，較多重復、少新意；多表彰、肯定或“成功故事”，醉心于自戀的反思或自我放縱的遐想；較少失敗、困惑或復雜問題的深度探究，無法揭示顯性或隱性、淺層次或深層次教育問題。許多故事“含金量”不高，或退回到分類學的概念和抽象的理論，并不具有審視、觀察、思考與批評的學術(shù)價值。

“好”的教育敘事應該明確、生動、豐富而又深刻，能邀請或喚起讀者與之對話，充分激活讀者的生活體驗，產(chǎn)生共鳴，產(chǎn)生拜登狄克提到了因為發(fā)現(xiàn)描述的體驗我們曾經(jīng)擁有或可能擁有過的“現(xiàn)象學式的點頭”。具體來說，好的教育敘事是對教育生活經(jīng)驗的收集和回憶，它為教育生活體驗所佐證，反過來又佐證教育生活體驗，它把教育本體的成長的“感覺、味道、活法”都寫出來，甚至揭示教育生存的處境和困境，教育倫理的善與惡，這樣，才不會蛻變成“風花雪月”，才能“讓讀者感受到教師靈魂深處的顫動，誘發(fā)讀者發(fā)自內(nèi)心感動的漣漪”。

2.“善”與“惡”的敘事

“人之初，性本善?！苯處熢趥惱淼赖屡袛嗌暇哂邪駱雍褪痉蹲饔茫處煂γ莱?、善惡的分辨能力會形成愛美揚善、忌丑憎惡的態(tài)度體驗。“以銅為鏡，可以正衣冠；以人為鏡，可以知長短；以社會為鏡，可以知是非善惡?！苯逃钪?，既有“善”的存在，如愛、信任、希望等，亦會有大量“惡”的存在，如欺騙、偽詐、傷害，教師需要在具體教育情境中洞察真假、美丑與善惡，揭開假、丑、惡的偽裝面紗，不斷追求、發(fā)現(xiàn)和感受真、美、善。在教育實踐中，會存在大量的不同方面的“惡”，大量的教育失敗，教育敘事反對單一的性“善”道德倫理，不排斥“惡”的存在，承認善惡的并存，且更勇于直面“惡”的教育現(xiàn)實，關(guān)注“惡”的教育存在。

教育敘事中“失敗”的情境往往是由于教師無法超越教育中“善”“惡”的二元對立。教育的“惡”會帶來傷害、崩潰和毀滅，雖然教師的動機是欲以自己的所謂“善”意來制“惡”，但行為顯得直接、簡單甚至粗暴，此時教師會掙扎在以“善的惡”制“惡”的困擾中。相反，教師以生命的寬廣和仁慈來對待教育生活中的“惡”，展示其真正的“善”，其道德示范則更顯懾人心魄的力量，具有強大的感染力。

四、結(jié)論

教育敘事尊重“個體”的獨特性、現(xiàn)實性、可能性或必然性，弱化尋求普遍性的教育規(guī)律，倡導的是關(guān)注教育主體、教育問題及其解決和意義，以期激發(fā)共鳴，因此要求研究者以無偏見的方式對待經(jīng)驗，讓讀者憑其“己見”對故事做出獨特的判斷與啟示。“不帶偏見觀點，也絕不含糊和超然。可感受的事物就是這樣：在無聲中自然顯現(xiàn)、不言而喻。”（梅洛-龐蒂，1968）教育研究者在表現(xiàn)或揭示敘事的豐富性和深刻性時一直保持著知覺性、頓悟性和洞察性。對教育生活經(jīng)驗真正的反思是一種對事物的關(guān)注和對人性的傾聽，對生命、生活、生存意義的探詢和領會。研究者和敘述者通過不斷反思富有價值的教育事件和具有意義的教育活動，深化自身的思考，形成深邃的、富有創(chuàng)造性和革命性的思想。